第二章 ：文獻探討
第三節 初級口語教學
第三節 初級口語教學
一、口語教學本質
口語與書面語有明確的差異。Christensen and Warnick (2006)說明寫作要先製作 再輸出，但說話比較不用經過的製作過程再輸出，而協作的錯誤機率較低，組織較 好，用詞較豐富。反之，說話較有自發性(spontaneous)，因為需要當場反應。寫作 比較穩定，說話則跟著時間改變。曹煒（2003）的解釋是「口語詞是在日常口頭交 流中使用的詞，往往具有通俗，俏皮的風格；書面語詞是在正式的交際場合所使用 的詞，往往具有典雅，莊重的色彩」。
因此，Christensen and Warnick 認為現代語言學中，口語是主要(primary)的技巧，
寫作是次要(secondary)，因此外語教學得以口語及聽力為出發點。在初級階段主要 要著重在「聽、說」（徐子亮，2004）。
（一）初級口語能力
依據口語評量(Oral Proficiency Interview)的解釋，初級(novice)程度的學生除了 使用一些背好的詞語以外，在背好的範圍外，語法都未有變異。學生用既短又簡單
表二-8：OPI評估標準(Assessment Criteria)
口語能力 執行任務 談話內容 準確程度 語言形態
設 題
依據外語教學標準(Standards of Foreign Language Learning, 1996)，其中一個5個C 準則是溝通(Communication)，而且溝通可以分成三個溝通模式：人際交流
(interpersonal)、理解詮釋(interpretive)、和表達演說(presentational)。人際交流是使學 生進行交流，交換想法，表達想法等。理解詮釋是學生要理解書面語及口語的各種 話題。表達演說是學生要在聽眾面前報告各種話題的信息，概念和想法(Hadley, 2001)。
交流互動以及交際是口語教學之核心（周健，2009；Brown, 1994; Brown and Yule, 1983; Kang (2002); Jack and Willy, 2002)。Jack and Willy (2002)提出口語有許多不 同的目的，而每個目的都要求不同的技巧。例如，我們跟別人互動的目的或許是想
閒聊或交朋友，反之，與他人討論也許是想表達自己的看法或說服對方，因此每個 目的皆有不同的規則。於是，Jack and Willy認為社會口語課得考慮到口語的規則，
知道如何適當地跟別人交流。周健(2009)認為第二語言教學一定得培養學生的交際 能力。他認為掌握外語不僅僅是學語言知識，也要學會如何跟母語者互動，因此教 師為了加強學生的交際能力，得在教室裡創造真實交際的情境。Kang (2002)提出口 語對外語學習者特別有難度，因為有效地口語溝通需要知道如何恰當地使用在真實 社會交流上，而且社會互動也需要掌握語調，重音，和音高。這位學者認為口語教 學需要不斷地練習以及明確地教導，僅帶學生討論是不足的。Brown (1994)也認為 交流互動十分要緊，因此列出了交流互動的六個原則：
第一、真正的交流只重視信息的傳達而不受制於文法。
第二、激發學生內在對交流的動機與積極性。
第三、必須使用策略達到交流目的。
第四、不怕出錯。
第五、語言與文化之間的關係密切。
第六、人際交流中語法，語篇 (discourse)，社會語言學，使用性，交流策略 都極為重要，必須兼顧這些要素才能達到真正的交流 (粱新欣，2004)。
Brown (2004)提出的其中一個交際準則中，指出了語言與文化之間的關係密切
的重要性。為了結合語言知識以及加強學生對目標文化之理解，Kang (2002)提出有 效的口語有四個需要考量的能力：語法能力(grammatical competence)、篇章能力 (discourse competence)、社會語言能力 (sociolinguistic competence)、和策略能力
(strategic competence)。在口語方面，語法能力有發音、語調、和重音各方面，而且
是達到語言流暢程度的一部份，因使學生能有信心地使用正確的語言。篇章能力是 指為了表達自己的想法，而必須習得許多結構和篇章標誌。社會語言能力與體演文 化的觀念一樣；此能力須培養學生社會和文化知識，因此知道如何面對目標文化以 及與母語者互動。而且，社會語言能力也培養學生對發言、提問、非口語回應的理 解。最後，策略能力是指知道如何維持交談、結束交談、及解決溝通上的問題。
因此，策略能力可補償語言、社會語言、和篇章的落差。
李曉琪(2006)提出口語教學有五個原則。 五個原則如下：
一、兩種語言轉換：教師得加速兩種語言轉換，以及加速母語轉到目的語的 思維和表達。第一次轉換是將說話意圖(intentions)轉到選擇母語詞語。第二次轉換 是母語語句轉到目的語來表達。
二、合作原則：教師要考慮到學生的知識水平來協調。若交談內容對學生來 說太難，就難以交談，因此口語教學要跟學生合作，拿捏學生的語言程度。
三、充分時間訓練：教師得留足夠時間給學生練習，因為學生要培養臨時思 索和組織的能力。
四、重現和復現：學生不一定能運用閱讀和聽力中能理解的詞語。教師得特 別留更多時間讓學生用口語的重現和復現。學生要多聽多說才可以提高口語能力。
五、初級口語教學和中高及口語教學的重點：初級口語教學著重模仿和常用 語的記憶。學生不僅要學會如何在一種場合使用，也要知道如何在不同情境使用，
因此教師給的情境要使學生能面對複雜命題來計畫句子並能表達。
周小兵、李海鷗(2006)除了多練習和交際原則之外，他們也提出了另外兩個 原則：
一、i+1原則：“i”是學生已知道的知識（學生的中文水平），“1”是學生 不知道或沒學過的信息。因此，教師在課堂上用的語言要稍微比學生知道的多。
圖二-5：口語的能力 資料來源：Kang (2002)
二、個人化原則：在口語課上學生應該講自己熟悉的事情。
Wen (2011)給一個更具體的i+1的建議。他認為在初級與中級的階段，教師使
學生接觸的生詞應該有百分之十是學生未學過的，而且百分之五的句型也是新的。
Wen認為教師要避免過度介紹新信息。
二、口語教學方法
徐子亮(2004)認為初級階段的學生要大量覆述，但因為覆述的範圍限於簡單
的主題，例如問候或請求。教師要鼓勵學生主動提出話題，盡量不重複自己說過的 內容。徐子亮也提出學生產生的話不僅在語義上得正確，在語用上也要正確，因此 學生要接觸到真實情境，而且學生也要感受一下社會變體的存在。另外，為了克服 真實交際上的障礙，學生也應該與各種方言口音接觸。
Brown (2004)提出「有意義的學習原則」(the principle of meaningful learning)。 此學習原則著重在如何將信息儲存於長期記憶力中，所以提出了兩條法則：
第一、把所有教授／所學習的知識與學生的興趣，學習目標以及事業目標結 合起來。
第二、當介紹新的信息時務必把新知識與已知的信息和背景結合起來（粱新 欣，2004）。
整體而言，為了使學生記憶信息，主題應該貼近學生的生活經驗。
另外一方面，靳洪剛(2004)認為教學互動的關鍵是教師的提問能力。為了引 導學生發言、說話，教師非對提問技巧熟練不可。她把提問分成兩大類：認識性提 問(epistemic questions)和回應性提問(echoic questions)。
表二-9： 教師提問的分類
第一類： 認識性提問 (epistemic questions)
Type 1. 教學提問 (display questions) Type 2. 信息提問 (referential questions) 1. 課文導向 2. 語言解釋／練習
／加強導向
1. 事實導向
如：“昨天你們去 哪家飯館吃飯
2. 推理導向
如：“你覺得這一 家飯館有什麼特
了？” 點？”
(1) 事實提問 如：什麼、誰 (2) 推理提問 如：怎麼、為什 麼
(1) 個人化提問 (2) 地方化提問
(1) 個人化提問 (2) 地方化提問
第二類：回應性提問 (echoic questions) Type 1: 理解檢測：(comprehension check)
如：“這裡‘年夜飯’你知道吧”
Type 2: 要求說明或澄清事實：(clarification check) 如：“你說什麼？我不太明白你的意思。”
Type 3: 確定理解正確與否：(confirmation check) 如：“你是不是說...."
資料來源：靳洪剛 (2004)
從靳洪剛(2004)的教師提問的分類表可看出來每個提問類型在不同場合可使
用。教學提問(display questions)在上課前教師可以從課文的內容設計出問題以及準備 答案。信息提問 (referential questions)的目的是獲取或交換信息，因此學生可照自己 的經驗來回答。回應性提問也非常重要，可以在教師對學生的答案不清楚或者要鼓 勵學生產生長一點的句子的情況下使用。
靳洪剛(2004b)支持定式教學法。她認為外語教學應該將語言形式與語言功能
結合起來。外語教學的目的是讓學生學會使用定式和內容，最後可以加強交際的三 中基本能力：解釋能力(interpretation)、表達能力(expression)、和協商溝通語義能力 (negotiation of meaning)。
靳洪剛(2010)繼續強調語義協商的重要性。進行了「任務複雜度」的研究發
現信息斷層 (information gap)的任務可以有2%－5%非熟悉成分，因此可以增加任務 複雜度。如此學生可以透過語義協商來學習新的詞彙及結構。靳洪剛提供語義協商 的兩個階段及三個子程序：
圖二-6：語義協商的兩個階段及三個子程序
教師可請學生進行語義協商。根據以上的圖，協商引發以後，學生要先向同 學提問。同學聽得懂問題以後，再給反饋。最後原本提問的同學便可用表情或口說 方式來確定反饋。除此之外，靳洪剛也提供語義協商引起的三個效應其中的上下層 級關係來說明教師對學生進行語義協商的過程。教師要先引起學生的注意，再使用 可理解輸入使學生了解，最後學生就可有效地說出正確的中文。
圖二-7：語義協商引起的三個效應的上下層級關係
除此之外，靳洪剛(2005)更進一步探討了第二語言習得與語言形式為重心的 結構教學。她提出了六種有認知基礎的結構教學技巧。除了語義協商以外，五個教 學技巧如下：
一、大量輸入(input flood)：教師要提供給學生大量的輸入，使學生透過上下 文來注意語言結構。
二、加強性輸入(input enhancement)：加強輸入可突出教學重點。加強輸入包 括三類：視覺加強(typographic enhancement)、音調加強(intonation enhancement)、和選 擇性加強。
三、直接糾錯(negative evidence or error correction)：糾錯有兩種方式。第一種是 計畫性糾錯，教師可以利用上課時間講解學生的錯誤，使學生注意到目標語的結構。
有效輸出
可理解性輸入
選擇性注意
協商引發 協商過程
疑點 反饋 反饋確定
第二種是自然交際中順便糾錯。
四、間接糾錯(recasting)：教師可以用不直接的重復方法來改錯。間接糾錯有 兩種：第一種是引起學生注意，重覆錯誤，第二種是重覆學生的語句改錯。
五、加強性／有效性語言輸出(pushed output/enhanced output)：教師得透過活動、
五、加強性／有效性語言輸出(pushed output/enhanced output)：教師得透過活動、