基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計—以美國高中生為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文 . 基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計－以美國高中生為例 Applying the Performed Culture Approach to Teaching Beginner Spoken Chinese －Designed for American High School Students. 指導教授：信世昌博士研究生：謝銀河撰中華民國一Ο二年六月.

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(3) 謝辭 . 回首研究所生涯，真是一段既不長又不短的歲月，但心裡卻感嘆時間過得太. 快。2010年剛進來華研所時，我對自己的中文與研究能力並不太有自信，但經過三年的心路歷程，我終於寫完了論文，也終於拿到學位了。這一路走來要感謝的人真的太多。 . 首先最想感謝的是我的指導教授信世昌博士，謝謝您從我決定論文方向到我. 完成論文的過程中，引導我各種發想的可能性並不時給予鼓勵。 . 同時，要感謝給予我許多專業建議的戴金惠教授，以及我的口試委員：蕭惠. 貞教授與陳凌霞教授。 . 另外，我也要深深感謝謝天蔚教授，謝謝您從我大學開始學中文至今的諄諄. 教誨以及全力支持。若沒有您這麼多年的指導，我不會有今天的成就。在此謝謝老師！ . 接著，我要感謝所有願意付出寶貴時間受訪並與我分享教學經驗的華語老師. 們，以及USC Magnet School中文二班學生們所提供的學習經驗。另外，萬分感謝柯老師(Olivia)讓我有機會到您的中文課訪談學生。 . 當然，還有不能忘記我最親愛的輔導員家璧在這一年來很細心地幫我修改論. 文，使我的中文寫作的表達方式更加明確。十分感謝妳！ . 最後，感謝我親愛的同學們，在華研所學習的這幾年，你們的陪伴與鼓勵帶. 給我許多美好的回憶。謝謝你們當我為功課與論文感到煩惱時能從你們身上找到歡樂與鼓舞！ . 若沒有大家的支持，這篇論文絕對難以完成。謝謝你們！ . . . . . . . . . . . 謝銀河謹誌 . . . . . . . . . . . 2013年6月14日 .

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(5) 基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計－以美國高中生為例中文摘要關鍵字：體演文化、跨文化交際、口語教學、教學設計、華語教學 . 在美國高中修中文課越來越流行。然而，華語教學似乎未幫助學生用恰當的. 行為跟中文母語者有效地溝通。許多美國人因缺少對行為文化(behavioral culture)的理解，所以跟中國人交流時無法遵守中國社會的文化規則，因而被視為不禮貌，甚至使中文母語者感到不自在。 . Walker (2000)為了反映華語教學在這方面的欠缺，提出「體演文化教學法」。. 此教學法之所以與其他教學法不同，是因為此教學法十分強調記憶有情境的劇本 (situated scripts)，在課堂上演示。若教師有效地使用本方法指導學生，不僅僅可增強學生的語調與流利度，也可幫助他們建設目標文化的默認記憶(default memories)，並能夠恰當地表現在目標文化中。本研究為了加強學生的口語能力及中國行為文化的知識，目的在應用此教學法來設計出一套針對美國高中生的口語教學模式。本研究採用值化的研究法，研究過程包括文獻探討、教材分析、以及學生與教師訪談。 . 探討文化與進行訪談之後，本論文提出一些增強學生的文化知識及口語能力. 的教學建議。首先，為了加強中國與美國之間的溝通效率，學生得先辨認自己文化的文化模式再進行兩個文化間的對比。其次，學生得練習在真實情境下演示及產生真實語言，在初級階段母語的使用頻率得增加到百分之七十五以上。其次，口語教學的活動應該按照一個具體的順序：控制性的活動、半控制性的活動、自由性的活動。最後，為了將體演文化教學法的原則應用在課堂上，口語操練與活動，尤其是對話的演練，可以融入在活動課中(ACT)，而語法解釋及文化討論可在信息課中進行(FACT)。為了繼續幫助學生加強他們的文化知識與口語能力，本研究在最後也提供未來研究發展的建議。 . i.

(6) Applying the Performed Culture Approach to Teaching Beginner Spoken Chinese —Designed for American High School Students Abstract Keywords: performed culture, cross-cultural communication, teaching speaking,. instructional design, teaching Chinese as a second language Taking Chinese as a foreign language is becoming increasingly popular among high school students in the United States. However, Chinese pedagogy does not seem to be effective in preparing students to behave appropriately or communicate effectively with Chinese native speakers. Many Americans, due to their lack of understanding in behavioral culture, fail to abide by Chinese cultural rules when interacting with Chinese native speakers and, in turn, are deemed to be disrespectful causing uneasiness in the interlocutor. Walker (2000) proposed a new pedagogical approach called "Performed Culture Approach" to reflect upon the deficiencies in this aspect of Chinese pedagogy. This approach is uniquely different from other pedagogical approaches due to its strong emphasis on the memorization of situated scripts and performing them in front of class. With the right guidance from the teacher, this method would not only enhance the students' intonation and fluency, but also aid them in constructing a default memory of the target culture and ultimately learn to appropriately perform in the culture. The objective of this research is to apply this approach in designing a teaching model for American high school students studying Chinese at the beginner's level to enhance their speaking skills and knowledge of Chinese behavioral culture. A qualitative study was conducted which included a review of literature, an analysis of Chinese textbooks, and interviews with American high school students and Chinese teachers. After reviewing literature and conducting interviews, this thesis proposed several. ii.

(7) suggestions to enhance students' cultural competence and oral proficiency: 1) in order to enhance the communication between Chinese and American culture, students must first be able to identify one's own cultural patterns and then compare and contrast the two cultures; 2) students must practice performing in authentic real-life situations and learn to comfortably produce authentic language; 3) the use of the target language in the classroom at the beginner level ideally needs to be increased to more than 75%; 4) the activities exercised in teaching spoken Chinese are required to follow a particular sequence: controlled activities, semi-controlled activities, and free activities; 5) in order to apply the principles of the performed culture approach to the classroom, the ACT/FACT framework needs to be followed. Speaking drills and activities, with special emphasis on the delivery of dialogues, should be incorporated in the activities portion of the class, also known as the ACT class, whereas grammar explanation and cultural discussions are reserved for the informative class, referred to as the FACT class. This research also includes suggestions for future research that shares the same aim of enhancing students' cultural competence to behave appropriately and communicate effectively with native speakers of Chinese.. . iii.

(8) 目錄目錄........................................................................................................................................................iv 表目錄...................................................................................................................................................vii 圖目錄...................................................................................................................................................viii 第一章：緒論..........................................................................................................................................1 第一節研究背景.....................................................................................................................1 第二節研究動機.....................................................................................................................2 第三節研究目的.....................................................................................................................4 第四節名詞釋義.....................................................................................................................4 第二章：文獻探討.................................................................................................................................6 第一節跨文化交際.................................................................................................................6 一、跨文化交際學習之本質.......................................................................................6 二、文化思維................................................................................................................8 三、人格特質..............................................................................................................11 四、溝通策略..............................................................................................................13 五、禮貌原則..............................................................................................................14 六、跨文化交際教學.................................................................................................16 第二節體演文化...................................................................................................................18 一、體演文化教學法之理論....................................................................................18 二、學習文化..............................................................................................................23 三、教學設計..............................................................................................................26 第三節初級口語教學...........................................................................................................31 一、口語教學本質.....................................................................................................31 二、口語教學方法.....................................................................................................35 三、口語教學活動.....................................................................................................38 第四節美國高中華語教學之現況.....................................................................................42 一、中文熱..................................................................................................................42 二、美國華語教學標準.............................................................................................43 三、高中課程的基本架構.........................................................................................47 四、教師培訓..............................................................................................................49. iv.

(9) 五、美國高中華語教學之問題................................................................................49 第三章：研究方法...............................................................................................................................51 第一節研究方法...................................................................................................................51 一、發展研究法..........................................................................................................51 二、訪談調查法..........................................................................................................51 第二節研究過程...................................................................................................................51 一、決定研究方向.....................................................................................................53 二、文獻搜集.............................................................................................................53 三、需求分析............................................................................................................54 四、教學設計............................................................................................................54 第三節資料蒐集方式..........................................................................................................54 一、學習中文的學生訪談........................................................................................54 二、華語教師訪談.....................................................................................................55 三、現行教材分析.....................................................................................................55 第四章：需求分析...............................................................................................................................57 第一節現行教材分析...........................................................................................................57 第二節學生訪談...................................................................................................................63 第三節教師訪談...................................................................................................................67 第五章：教學設計...............................................................................................................................73 第一節初級口語教學的設定..............................................................................................73 一、教學設計理念.....................................................................................................73 二、教學目標..............................................................................................................74 三、測試......................................................................................................................74 四、教材選擇..............................................................................................................76 第二節教學設計之原則說明..............................................................................................76 一、教學觀..................................................................................................................78 二、教學設計..............................................................................................................79 三、教學過程..............................................................................................................83 四、教學評量..............................................................................................................85 第三節教學設計範例...........................................................................................................85 一、教學大綱..............................................................................................................85. . v.

(10) 二、教學單元教案.....................................................................................................87 第四節教學指引...................................................................................................................94 第五節小結............................................................................................................................96 第六章：結論與建議...........................................................................................................................98 第一節研究結論...................................................................................................................98 一、跨文化交際方面.................................................................................................98 二、體演文化教學法方面.........................................................................................99 三、初級口語教學方面...........................................................................................100 第二節研究限制.................................................................................................................100 一、研究方法的限制...............................................................................................100 二、教材分析的限制...............................................................................................101 三、教學設計的限制...............................................................................................101 四、教案評估的限制...............................................................................................101 第三節未來研究發展之建議............................................................................................101 一、研究方法的建議...............................................................................................101 二、擴大研究的建議...............................................................................................101 三、評估教學模式的建議.......................................................................................102 四、換情境的建議...................................................................................................102 參考文獻..............................................................................................................................................103 附錄......................................................................................................................................................112. vi.

(11) 表目錄表二-1：東方社會與西方社會比較.................................................................................................13 表二-2：跨文化非語言交際教學......................................................................................................16 表二-3：跨文化交際因素....................................................................................................................17 表二-4：體演文化教學法與其他教學法之比較.........................................................................19 表二-5：收集記憶循環之說明...........................................................................................................22 表二-6：Christensen and Warnick (2006)建議一週的初級綜合課教學設計.........................28 表二-7：評鑑學生之標準表................................................................................................................30 表二-8：OPI評估標準(Assessment Criteria).....................................................................................31 表二-9：教師提問的分類....................................................................................................................35 表二-10：語言交際技能的訓練分類...............................................................................................38 表二-11：會話性訓練口語的活動分類表.....................................................................................39 表二-12：口語教學活動策略.............................................................................................................40 表二-13：三個很重要的口語活動....................................................................................................41 表二-14：五個C及三種溝通模式......................................................................................................43 表二-15：中小學中文教師資格標準十二條概覽.......................................................................46 表二-16：園林聯合學區之學年歷....................................................................................................48 表三-1：受訪華語學習者的基本資料............................................................................................54 表三-2：受訪華語教師的基本資料.................................................................................................55 表五-1：評鑑學生之標準表...............................................................................................................75 表五-2：此教學採用三種教學法之理念........................................................................................78 表五-3：教學活動分類.........................................................................................................................81 表五-4：基於體驗文化教學法之初級華語口語教學流程安排............................................83 表五-5：教學設計範例：單課教學大綱........................................................................................85 表五-6：第四節課教案範例................................................................................................................88 表五-7：第十三節課教案範例...........................................................................................................92 . . vii.

(12) 圖目錄圖二-1：三個文化因素之互動 (Interactions of the Three Ps of Culture).....................................7 圖二-2：文化“冰山” ..........................................................................................................................8 圖二-3：收集記憶之循環 (Cycle of Compilation) ........................................................................22 圖二-4：外語教學環境 (The Foreign Language Learning Environment) .................................28 圖二-5：口語的能力..............................................................................................................................34 圖二-6：語義協商的兩個階段及三個子程序..............................................................................37 圖二-7：語義協商引起的三個效應的上下層級關係...............................................................37 圖二-8：三個很重要的口語活動......................................................................................................41 圖二-9：三個文化因素之互動 (Interactions of the Three Ps of Culture) ................................45 圖五-1：系統性課程發展模式 (Systematic curriculum development model) .........................73 圖五-2：構成教學法之主要因素及次要因素摘要圖...............................................................77 圖五-3：此教學採用的三種教學法.................................................................................................78 . viii.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景近年來學習華語的人口日增且中國經濟發展正受到全世界的矚目。中國的文化，語言也因此成為熱門的學習項目，帶來所謂的「華語熱」。根據美國現代語言協會(Modern Language Association)的統計，從2006至2009年之間學習華語的人數增加到18.2%，共計有60,976個學生修華語課(Furman, Goldberg, and Lusin, 2010)。另外，美國學生到中國留學的人數也越來越多。在2012年的秋天，成都大學國際教育學院 (Institute of International Education)的統計指出，中國在美國學生選擇留學的國家中排第五，一共有14,596個美國學生前往中國留學 (Institution of International Education, 2012) 。再者，美國高中生選擇參加中文Advanced Placement Test (2007年開辦)的人數. 也越來越多，根據2010年的統計，考AP中文的考生有6,388，到了2011年則有7,970 考生(AP Chinese Language Score Distribution, 2010, 2011)。以上的統計都顯示美國社會對華語與中國文化越來越感興趣。 . 於是，為了因應此現象，華語文教學研究也開始積極地發展更有效率的教學. 理論。1996年，美國國家外語學習目標大綱 (Standards for Foreign Language Learning) 提出所謂的5C的原則－溝通 (Communication)、文化 (Culture)、貫連 (Connections)、比較 (Comparisons)、和社區 (Communities)。其中一個原則－「文化」，被認為是外語課程中最為重要的部份。周思源(1991)認為：「達到一定規模的語言內容，最主要、最深層的部份便是文化。」然而，文化的概念很廣，因此Hammerly (1985)將文化進而分為：成就文化 (achievement culture)、信息文化(informational culture)、和行為文化 (behavior culture) 三個部份。在外語教學中教學者與學習者常面對一些與文化相關的. 問題，例如為何屬於某一個文化的人有如此的行為？為何不同文化的人在一個日常生活都面對的場合的反應都不一樣？身在特定文化族群中是否會受到該文化微妙的信念或世界觀的影響呢？因此在這三個文化的概念中，行為文化的建立應該是外語教學中最該受到重視的。 . 由於語用學與社會語言學指出學習文化對於外語教學的重要性，因此行為文. 化特別吸引許多外語教學研究者的注意。行為文化與人們溝通有密切的關係，因為. . 1.

(14) 基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計－以美國高中生為例. 許多溝通涵義來自於社會和文化背景，而不是語言的因素(Tang, 2006)。為了加強學生對於行為文化的認識，俄亥俄州州立大學(Ohio State University)的吳偉克教授(Galal Walker)提出一個以體演為主的理論叫做「體演文化」(Performed Culture)。此理論指. 出為了在目標文化有妥當且效率的表現，學習者必須回想目標文化的默認回憶 (default memories)，而不是依賴於自己的文化去面對。 . 第二節研究動機以英語為母語的美籍中文學習者，因為不了解中國人的行為文化以及在實際場合使用的語言，與中文使用者交際時經常過度依賴自己的文化和母語。也因為如此，這些學生的行為常被認為過於美式，甚至被認為沒有禮貌。筆者的母語為英語，同時也是以中文為第二語言的學習者，也曾因為不了解中國文化而依賴自己的母語知識，導致以下語用偏誤： . 遇到同學： . . . . 中午在學校： . . . 同學問我：你要不要吃？ . . . 我：不要，謝謝。 (英語： No thanks.) . . 我相信很多美國的初級學習者也會遇到同樣的語用問題。而筆者經過六年多. 筆者：你好！你好嗎？(英語：Hi! How are you?!) . 的中文學習，開始對以上的偏誤有了新的理解。首先，筆者因為太依賴教材裡面提供的對話，因此以為「你好」等於英文的「Hi!」。中國人會認為過度使用「你好」有明顯的美國特徵1。實際上，中國人只跟不熟的人或長輩問候「你好。你好嗎？」。換句話說，對話的地方，時間，說話者的角色，和聽眾都影響到中文的問候方式 (Christensen and Warnick, 2006)。其次，因為當時筆者不太了解如何使用中文來拒絕，. 因此同學請我試吃時，我自然而然依賴自己的母語翻譯而回答「不要，謝謝」。在這個情境說「不要」對中國人來說有一點強烈，而且顯得不禮貌。中文母語者在這. 1. Wang, P. and Sun, S. (1986). A great wall. New York: W & S Production.. 2.

(15) 第一章緒論. 個情況下可能會說「不客氣，你吃。謝謝」，避免直接說「不」拒絕他人 (Tang, 2006)。因為此現象，所以吳偉克教授才提出新的教學法，讓學生接觸到真實情境，. 減低學生在面對目標文化時產生語用上的錯誤。 . 除此之外，美國學生聽不清楚對方加話語時習慣對中文母語者說「請再說. 一次」。這句話對以中文為母語者聽起來沒有禮貌。聽不懂或聽不清楚時應該說「對不起，您是說...?」。此問句比較真實且比較有禮貌。Chu (1997)認為現在的華語教學過度強調語法與結構的正確性，而忽略了培養學生的跨文化交際的能力。 . 學習者學習外語主要要透過教材的對話來學習，但是一般來說，對話不會提. 供對話中的人物該扮演什麼角色的解釋。例如，人物角色之間的關係、情境何在、什麼時候進行等。而且，很少的教師會提供這些信息(Christensen and Warnick, 2006)。因為教材的缺點及教師之忽略，導致了學生在實際對話時被視為不禮貌的結果。胡文仲(1985)認為「禮貌錯誤比語法錯誤更難令人寬容」。 . 另外，東亞語言教學一直以來都依賴英語教學的理論，忽略了東亞語言教學. 中特有的需求(Christensen and Warnick, 2006)。將英語教學的理論應用在東亞語言上常會遇到不適用的情況。相反地，體演文化教學法是個以文化為中心的教學理論，因此比較適合應用在華語教學上。而且，中文和其他東亞語言，對以英語為母語的學習者而言，屬於「真正之外語」，因為東亞語言，尤其是中文和日語，與其他印歐語系的語言比起來，需要大約兩三倍的時間才能夠達成同樣的流暢度(Christensen and Noda, 2002; Christensen and Warnick, 2006)。也因此，中文複雜的本質使得教學觀. 必須與印歐語系的語言不同。 . Shepherd (2005)認為美國人對中國人的行為文化或認知之理解不足。美國學習. 者學習中國文化之後，得知道如何在中國文化中做事情，否則很難使用中文跟中國人互動。許多美國的中文學習者之所以對中國行為文化之理解不足，是因為他們目前不願意接受目標文化的世界觀。很少的美國學生學中文的理由是要接受中國的世界觀。美國學生為了在中國文化有效地跟人們互動，就必須學習中國文化的基本價值觀。因為美國向來偏向培養自我中心的文化，在未掌握足夠的文化技巧就與本地人互動時，學習者常會強迫他們配合自己的行為，因此學習者只能留在大多數中國人的圈子外面。 . . 3.

(16) 基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計－以美國高中生為例. 第三節研究目的許多美國學生因為對於中國行為文化的了解不足，在學習語言的同時，並未建構較廣泛的中國文化記憶，因此跟中國人交談經常產生語用上的偏誤。為了幫助美國學生透過語言課程培養中國文化的記憶，可以利用上課學習的切身經驗，實際運用在未來可能身處的全中文社群，本研究的目標即是透過分析體演文化理論建立一個以體演文化教學法為基礎的初級華語口語教學模式。以下為本文主要的研究問題：（一）跨文化交際 . 1. 中國與美國的行為文化有什麼不同？ . . 2. 有何教學方法可以加強美國學生對跨文化交際的理解？ . （二）體演文化教學法 . 1. 體演文化教學法有什麼特殊性？ . . 2. 體演文化教學法的優缺點是什麼？ . . 3. 如何應用此教學法在華語口語教學上？可以應用哪些教學技巧和活動？ . （三）初級華語口語教學 . 1. 初級口語教學與中高級的口語教學比較有什麼特殊性？ . . 2. 在初級階段，使用母語跟目標語的比例多少？ . . 3. 初級口語教學中可以應用怎麼樣的教學活動？ . 第四節名詞釋義（一）體演文化教學法 . 俄亥俄州立大學(Ohio State University)的吳偉克(Galal Walker)認為語言與文化無. 法分開，因此提出新的教學理論，稱為「體演文化教學法」。此教學理論特別針對東亞語言教學，目的是透過真實語料以及反覆的演練來增加學生對目標文化的理解。同時，為了避免學生依賴自己的文化而違反目標文化的規則，他們得建設目標文化的記憶(Walker, 2000)。透過此訓練，學生在未來可以有效的面對目標文化。此教學. 4.

(17) 第一章緒論. 法之主要目的是幫助學習者在目標文化互動得很自然使目標文化的母語者感到自在 (Christensen and Warnick, 2006)。 . （二）成就文化 (Achievement Culture) . 依據Hammerly (1985)的定義，成就文化是：「歷史悠久的事物與思想概念，一. 般所謂古代文化或傳統文化，是人類文明進展過程中的產物」。例如說，哲學、宗教、文學、藝術、建築。（三）信息文化 (Informational Culture) . 依據Hammerly (1985)的定義，信息文化是：「一個社會所注重的資訊：歷史、. 關於社會的事實或特色」。例如說，歷史、政治、經濟、地理、人口、工業、資源。（四）行為文化 (Behavioral Culture) . 依據Hammerly (1985)的定義，行為文化是一種社群之日常生活行為及思想方. 式。例如說，飲食習慣、打招呼方式、如何在餐廳點菜、如何交換禮物等。（五）初級程度 . 本論文對於的「初級程度」的定義，依據的是CEFR (Common European. Framework of Reference)的「A1」等級描述，同時也參照TOCFL (Test of Chinese as a Foreign Language)的「入門級」對於建議考生的描述：在非中文地區學了一至兩年. 的中文，或在華語使用地區學習三個月中文；學時為180小時以下的學生。（六）口語教學 . 口語教學要培養學生的口語表達能力及交際能力，必須與書面語有所區別。. 本文所設計的的口語教學希望讓學生在非正式的場合能夠以口頭表達自己的思想，與他人進行交談，因此要注意到學生的語用以及發音和語調。（七）美國學生 . 本論文的美國學生是指母語以及家庭語言非華語的美國人士，他們必須是從. 小在美國生活、成長並且以英文接受教育。 . . 5.

(18) 第二章文獻探討為了更加了解如何將體演文化教學法應用在口語教學上，筆者探討了：跨文化交際、體演文化、初級口語教學四方面的文獻並對美國高中華語教學作出現況分析。以下是本章各節的內容簡述：參考跨文化交際的文獻可增加對兩個文化間溝通模式及文化規則差異的理解，因此第一節中所探討的文獻包括：跨文化交際學習之本質、文化思維、人格特質、溝通策略、禮貌原則、以及跨文化交際教學。探討體演文化的文獻可以更深入地理解該教學法的精髓，所以本章第二節涉及：體演文化教學法之理論、學習文化、教學設計等內容。本研究將焦點放在加強學生的口語能力上，因此也必須探討口語教學的相關文獻，以了解口語教學的原則與技巧。在第三節中筆者探討的內容包括：口語教學本質、口語教學方法、以及口語教學活動。最後、進行美國高中華語教學的現析可以更加了解針對美國高中生設計華語課程的需求。因此第四節的內容包括：中文熱、美國華語教學標準、高中課程的基本架構、教師培訓、以及美國高中華語教學之問題。 . 第一節跨文化交際一、跨文化交際學習之本質根據美國國家外語學習標準(National Standards for Foreign Language Learning)，文化新的概念包含三個P的因素：文化視野與觀念 (cultural perspectives)、文化產品 (cultural products)、和文化習性 (cultural practices)。文化視野與觀念是一個文化中的. 成員的共同態度及價值觀。文化產品包括文學作品、筷子、繪畫、傳說、習俗、和教育制度。文化習性是行為的模式以及篇章。美國國家標準認為與其著重在文化產品及習性，不如更強調目標文化的價值觀、思維、和社會態度(Tang, 2006)。換言之、文化教學非重視文化視野與觀念不可。從以下的三個文化要素互動圖可以看出來三個文化要素皆有關聯，而本研究最看重的是文化觀念。 . 6.

(19) 第二章文獻探討. Perspectives. 文化觀念 . . Products. Practices. 文化產品 . 文化習性 . 圖二-1: 三個文化因素之互動 (Interactions of the Three Ps of Culture) 資料來源：Tang (2006) 翻譯整理：謝銀河 . 除此之外，Hall (1959)曾說：溝通是文化，文化是溝通。透過語用及社會語. 言學的研究，我們發現文化學習對外語教學之重要性，其中又以行為文化最為重要。行為文化是人們溝通時很重要的一部份，而且意思往往來自社會與文化語境而不是語言本身。Walker (2000)強調學習東亞語言的學生為了掌握目標文化的默認記憶 (default memory)，得了解目標文化中本地人的行為。Tang (2006)認為學習外語的學. 生不應該僅學篇章，他們得更進一步了解文化的涵義，也就是說，學生不僅得知道「什麼」與「怎麼」，但更重要的是「為什麼」。僅有學習「為什麼」的過程才可以掌握第二文化的記憶。 . 行為文化、文化視野、與文化觀念對外語教學十分要緊，因此涉及到跨文化. 交際是不可避免的現象。跨文化交際中若特別注重文化思維、溝通策略、及人格特質可讓學生更加了解第二文化的行為及觀念。根據Samovar (1998)提出的概念，跨文化交際是跟社會關係的變化，以及如何有效地適應有關。Sapir-Whorf假設說未兩種語言相似到可代表同樣的社會現實(social reality)，不同社群的生活屬於不同的世界。就算中文與英文屬於兩個完全不同的世界，了解兩個文化的跨文化交際仍然非常重要。Geertz (1973)指出若不了解母語者行為的意思，學習者不算真的懂目標文化的行為。因此，若從第二文化無法取得意思，學習者便會依賴自己的文化去了解 (Walker, 2000; Shepherd, 2005)。比方說，中國人習慣問候：你吃飽了嗎？。若不了解. 為何中國人如此問，美國學習者或許認為那位中國人想邀請去吃飯，其實「你吃飽了嗎？」只是一種問候的方式。再者，不了解中國人男女有別的觀念就會冒犯中國 . 7.

(20) 文化，譬如，男生在用餐時想跟女生談話時得考慮到男女關係。 . 畢續萬(2009) 認為為了培養學生的跨文化交際能力，直接到目標文化環境待. 一陣子是不足的，更可能反而對學習者有害。他認為學生除了要有第二文化的知識及在目標文化生活的經驗之外，為了通過跨文化適應的門檻，學生要有跨文化理解和移情(empathy)的能力，學會接受目標文化的思維和行為方式「由“局外人 (outsider)”變成“局內人”(insider)。」 . . 於是，畢續萬對於跨文化學習提出一個“冰山”的比喻。他認為像冰山浮在. 水面上的部份包括了語言、生活方式、行為舉止、和交際方式。為了學習水面上的要素，非了解隱藏在水面下的要素不可。而在水面下的要素則包括了交際規則、思維方式、動機、態度、和價值觀念。換言之、學習語言與水面下的要素無法分開，有現後的順序，要現掌握水面下的要素，再學習水面上的要素。 . 語言生活方式行為舉止交際方式. . 交際規則思維方式動機態度價值觀念. . 圖二-2：文化“冰山” 資料來源：畢續萬(2009). 二、文化思維 . 在不同地方人類的認知皆不同，尤其是西方及東方。兩個文化對世界本質之. 基本觀念以及思想過程都不同(Shepherd, 2005)。信念體系(belief system)對跨文化交際研究十分重要，因為信念體系是我們思想與行動的核心。信念體系告訴我們世界如何運作，而且對我們的心智以及溝通有很大的影響。我們的信念來源是自己生長的文化，因此那個文化培養我們的思想與價值觀(Samovar, 1998)。信念體系最重要的. 8.

(21) 第二章文獻探討. 部份是價值觀。價值觀是引導我們判斷是非，追求良善，如何生活，及何為值得付出生命的原因。 . 美國受到希臘哲學家的影響，因此思想與中國人不同。中國的流行思想與行. 為兩千年來都受到儒家的影響(Tang, 2006)。既然兩個世界，西方與東方有明顯的差異，陳溫菊(2009)認為「如果交際雙方是先對兩種不同的風格有所了解，交際時能有意識的調整自己的方式」。了解文化價值觀幫助我們欣賞他人的行為以及意識到自己的行為(Samovar, 1998)。 . Kluckhohn, Kluckhohn, and Strodtbeck (1960) 提出分析文化模式的四個價值觀取. 向變項，包括人類本質、人類與自然界之間的關係、時間取向以及行動取向。 . 1. 人類本質。因為美國受到清教徒的影響，美國人相信「原罪」(original sin). 的概念，就是美國人可不斷地改善自己。只要遵守規則便可被救。信佛教的文化反而認為人類進入此世界都是好人，是自己的文化造成邪惡。 . 2. 人類與自然界(nature)之間的關係，因為不同概念會影響到人類慾望、態. 度、和行為的框架。美國文化鼓勵大家征服自然的力量。換言之，人類與自然界有異化(alienation)。中國文化與其他亞洲國家認為人類的生活與自然界之間無論如何必須取得和諧。 . 3. 時間取向。人類對過去、現在、未來的關注對人際互動有影響。過去取向. 的文化包括很多亞洲文化。過去取向的文化重視過去的事件，認為歷史、宗教的成立、和傳統對文化非常重要，因此「過去」對他們的判斷及做決定有很大影響。反之、美國是未來取向的文化。未來取向的文化強調未來，認為未來將比現在來得壯麗。美國人認為未來比現在所做的事還重要，換言之，未來才是真正的快樂。 . 4. 行動取向(activity orientation)。美國是行動取向的文化，所以美國人偏向好. 安排每天的行程。佛教和印度教比較認為心靈生活比物質生活重要，因此他們花許多時間冥想和沈思如何改善自己。 . 基於以上的文獻能看出美國文化與中國文化小同大異。在文化模式方面最明. 顯的差異是美國崇尚個體文化(individualistic culture)，中國則傾向集體文化 (collectivistic culture)。美國最大的特徵是個人主義。若有人不顯示個人主義，美國. 人會覺得很奇怪。美國人認為每個人都有自己的特色，強調自我與他人的不同。美國人也認為個人目標勝於家人或老闆的期望。這樣的文化不重視團體的看法，因此 . 9.

(22) 他們會按照自己的利益、隨時換教堂或換工作。同時，美國人也非常重視平等，甚至勝於社會階層。在家裡不鼓勵正式的交流，所以經常把小孩當作大人來對待。至於友誼和同事的感情，美國人也支持平等的交流。於是，支持社會階層的文化跟美國人習慣的互動有觀念上的衝突(Samovar, 1998)。 . 中國社會與美國不同。通過教育及紀律培養中國獨特之價值觀，譬如孝順、. 道德、及謙虛等的觀念 (Shepherd, 2005; Ye, 1995)。Shepherd (2005)認為為了完全理解某一種社會，非學習這些特點以及影響該社會中，人們做決定過程的因素不可。 . Tang (2006)提出在兩千年來，儒家的教誨是中國的流行思想，在人際交際方. 面直接影響中國社會的思想與行為。每個人為了達到「道」，追求儒家的核心概念：「仁」。仁的意思是當一個真實和老實的人，這並不表示說的話要反應現實，反而是要考慮到其他人的需求和感覺。換言之，自己不想做的事情也不要強加給別人，那就是孔子有名的教誨「己所不欲，勿施於人」。因此，儘管現實並不那麼良好，中國人仍然傾向說正面的話。另外，張學智(2000)提出人的目的是「敬人」，要尊敬他人，也因此導致了「去自我」的現象。 . Yum (1988) 認為儒家的本質有三個：仁、義、和禮。與Tang一樣，Yum也認. 為「仁」是儒家的核心。「仁」是互助互惠的概念，但要意識到社會地位，展示不同的「階層性的愛」。「義」和「仁」的表現有密切關係，因為不仁者則不義。義是不重視個人的利益和利潤的精神，而且幫忙別人或對別人好時，不要求對方回報。「禮」則與前面提到的概念不同，因為「禮」是行為的形式而不是思想。Yum解釋：「禮是人類行為中的普遍規則，禮節規範的基礎」。「禮的功能便能使團體間關係從陌生進入熟識」（吳峻安）。 . 另外一方面，中國人對男女之間的互動與西方人不太一樣。Shepherd (2005)提. 供一個美國中文學生在中國大陸山東省的經驗。那位學生看到一個女生穿上外套時，問「我可以幫妳穿上外套嗎？」(May I help you with your coat?)。此學生違反了中國文化的規則。一般來說，在山東，除非是自己的妻子或母親，山東男人不會幫女生穿上外套。根據Shepherd在中國生活多年的經驗，他發覺在山東若男人跟女人單獨在一起會受到懷疑，因為其他人將懷疑兩個人有親密的關係。根據Ye (1995)的研究，對異性的讚美也有限制。在西方文化，讚美女生是普遍的禮貌，但在中國文化中不允許這樣的交流，所以中文裡有一句：男女授受不親。Hsu (1953) 的對比研究發現，. 10.

(23) 第二章文獻探討. 之所以中國人避免直接讚美異性的外表是因為外貌對傳統的中國文化有性的涵義，但不表示中國人完全忽略外貌。 . 既然美國是個體主義的文化，中國則是集體文化，與中國相同的集體社會包. 含巴基斯坦、哥倫比亞、委內瑞拉、台灣、中國、和秘魯。依據Triandis (1990)的統計，大約百分之七十的世界人口住在集體社會。根據Samovar (1998)的定義，集體社會的人依賴自己的親屬、家族、和機構的照顧來交換承諾和忠誠。Triandis的定義是集體主義認為團體的需求，目標，和觀念勝於自己的需求，而且要服從團體內的信念，避免把自己自團體中分離，要盡力地配合團體內的成員。 . 三、人格特質 . 文化本質十分複雜，因為除了信念和價值觀外仍包括許多文化取向。文化皆. 培養本組群的人有共同的世界觀，因此導致人格及行為上的不同 (Samovar, 1998)。 Shepherd (2005)提供了他領導美國學生去中國留學時發生的事件。一個中國人向一. 個美國留學生說她很驕傲，然後那個學生便問老師：「我沒有做什麼跟在美國不同的事啊，為什麼中國人視為我驕傲呢？」。另外一件事有一個中國室友批評他的美國室友的讀書習慣、整理能力、及飲食習慣。那個美國學生反應說：「在美國，我們不批評別人除非那個行為影響到我們」。Shepherd對此事件的分析是中國人覺得這樣的批評是為別人好，是一種關心方式，而且在中國文化概念中提供合理批評是朋友的責任。此外，中國人的文化為了表達招待與優異，他們有堅持地提供酒和香煙的習慣，美國人反而覺得被冒犯。至於用餐文化，在中國客人要配合主人(host)，美國文化則主人配合客人。由於文化與人格上的不同，中國人對美國人有負面的印象。中國人覺得美國人很直接、驕傲、隨便、和膚淺。 . 既然Shepherd (2005)的經驗顯出中國人對美國人有負面的印象，美國對中國人. 的特徵也有意見。Song (1985)說中國人的特點與西方的差別在於中國人很涵蓄、內向、愛保持和諧、過度體貼、矜持等。Tang (2006) 的文章提出西方人認為中國人的話語難以理解、高深莫測，而且他們認為中國人不愛表達、不積極、及論證能力很差。Tang解釋在西方文化，積極是正面的人格特徵，而且能夠很清楚很簡潔地表達自己想法是每個專業的人皆會的。 . 除此之外，吳峻安(2003)的論文中提出影響中國人格的三個儒家精神：道德. 11.

(24) 理想主義、普遍和諧、和自律原則。依據吳峻安的分析，道德理想主義是透過教育來修養「仁」及對待別人的愛。普遍和諧培養了「中庸」的概念。儒家思想很看重人與人，人與社會之間的和合。周溓(1996)認為：「和諧是“仁”實踐的結果，也就是「禮”的出現。」這顯示中國文化是集體主義，很重視整體的發展，美國則是本位主義，考量的因素與中國文化不同。並且，中國人的另外一個特色是自律。他們「靠自己的內心約束和意志力。」 . 此外，中國的人格特質對整個人際互動有所影響。吳峻安(2003)分析了中國. 文化與西方文化人格上的差異，然後提出三個特質：搞關係、重人情、和好面子。 . 1. 搞關係：中國人因不能單獨生活，所以需要依賴集體社會的關係來幫忙。 . 中國人「依照關係的親密程度和關係的階層來與他人互動。」另外，若要靠關係獲得利益必須透過「拉關係」或稱「搞關係」。若能夠成為他人的「自己人」那麼社會網絡便較穩固。「搞關係」要透過贈禮及拜訪，而且也有要透過關心及幫助他人。 Shepherd (2005)建議了幾種跟中國人互動的方式，例如，從旅行回來送同事和朋友. 禮物，因為這表示在國外還想到他們。此外，在中國傳統文化中，除非屬於家人、親屬、朋友的圈子，『外人』是很難信任的，所以產生「搞關係」此概念。 . 2. 重人情：在中國文化中，社會交換形式非常重要。社會互動要有「共同感. 情的交流，而不是理性的計算得失。」儒家強調互助互惠的重要性。中國人認為「來而不往非禮也」，「今天受人點滴，因此便欠下了這份人情債，而「報」的概念即是要我們重視關係重的互助互惠以及回報他人對己的恩惠。」 . 3. 好面子：中國人特別注意他人對自己的看法，所以養成迎合他人，尤其是. 內團體成員（家人、朋友），的習慣。根據 Shepherd (2005)的觀察，中國人認為在公共場所糾正朋友不禮貌。中國人認為了解他人的想法以及為他人思考可以保障關係存在。反之，西方「不會將對他人的印象轉換為公事的互動，是因他們能夠清楚的區分公領域和私領域之間的關係」。 . 除此之外，Ye也發現中國人的另外一個特色，那就是謙虛。其他文化也許認. 為中國人過度謙虛，但是在中國文化中社會地位越高越要顯示謙虛，因為地位高的人得知道自己仍然有改進的空間。另外一方面，Shepherd (2005)發覺中國人害怕出名，不喜歡與別人視為不同，所以反應中國的幾句話：『樹大招風』、『人怕出名，豬怕胖』、『木秀於林，風必摧之。』 . 12.

(25) 第二章文獻探討. . 整體而言，吳峻安(2003)將東方社會與西方社會在思想上的不同整理成一個. 表格。從下表可看出兩個大文化從語言至思想、信念都有所不同。表二-1：東方社會與西方社會比較東方社會（中國傳統文化）語言風格差序語言溝通層級高網絡溝通溝通運用運用策略、滿足私欲溝通關係偏好非形式關係溝通主體他人溝通目的符合集體期望 . 西方社會同等語言低網絡溝通公私分明，契約關係強調形式關係自我無 . 資料來源：吳峻安(2003) . 從吳峻安(2003)整理的表格可看出來兩個文化，無論是語言風格、溝通層級、. 溝通運用、溝通關係、溝通主體以及溝通目的基本上是相反的。因此，兩個文化交流時了解兩個社會在溝通上的不同可減少溝通上的誤解。 . 四、溝通策略 . 由於人格特質不同，西方和東方的溝通策略也不同。Samovar (1998)指出美國. 的溝通方式常視為自信且好戰(aggressive)。美國文化非常鼓勵充滿自信的行為，因為美國十分看重獨特性、言論自由與個人競賽。既然美國文化很重視自信的說話方式，與重視和諧的中國文化接觸時，就容易導致溝通上的誤解和衝突。中國文化十分重視和諧，不喜歡與他人有衝突。 . 美國人認為有自信地表達自己的想法是個值得欽佩的特質，而且能將此特質. 表現出色的人，往往被視為可信的。不過在東方文化，包括日本及台灣，如此的特質被視為不夠禮貌；反而是間接、慎重、和謙遜的說話方式被認為比較可信。 . 在中國人說話較間接的特質上，Tang (2006)認為中國人也避免直接說「不」，. 因為對請求的人有負面的影響，因此在日常對話中，為了拒絕，中國人會說「研究研究」、「讓我想想」或「以後再說」。再者，中國人較涵蓄及慎言的原因是因為他們對自己的話沒信心。中國人會說「禍從口出」，因為他們認為話有犯錯以及傷害的潛力，於是，愛表達的人在中國人的眼裡有負面的印象。另外，中國人一般不喜歡把話說完，目的是留給聽話者自己感覺說話者的意思，或者會用口頭和非口頭的. . 13.

(26) 方式來提供的提示。再者，依據Samovar (1998)的書，中國人習慣說「不」就是「是」的意思，說「是」便是「不」的意思，反映中國文化的間接說話方式以及好面子的特質。Zhang (1995)說明中國的間接方式接近「因為...所以...」，美國則是「所以...因為...」。既然中國文化已受到儒家思想的影響那麼深，與美國文化有明顯的差異，因此西方人經常抱怨中國人不老實，但是此現象只不過是價值觀上的不同。 . 根據Hall (1990)的歸類方式，他認為中國是高語境文化(high-context culture)，. 美國則是低語境文化(low-context culture)。Hall分析按照文化思維和溝通的異同點來分類。高語境文化是大部分的信息需要編碼(coded)，因為發送的信息既不直接又不清楚。低語境文化則是相反。大部分的信息很直接很清楚。高語境的文化因歷史與傳統的關係，很少有演變；在日常生活中，不需要太多背景或深入的信息。在此文化中，發送信息用到手勢，空間，和沈默(silence)。此文化要靠社會地位、性別、家庭背景等來理解信息。反之，低信息文化與別人互動非知道詳細的背景信息不可。話語本身包含許多信息，因此語境的信息較少。此文化要求信息要既詳細又清楚；若信息不清楚，此文化的人會提很多問題。他們對於模糊的信息感到很不耐煩。畢續萬(2009)認為英語母語者之所以說話比較直率是因為西方文化屬於線型的思維 (linear thinking)，東方文化則屬於螺旋型的思維。由於兩個文化的篇章組織不同，. 西方人說話時，聽話者「順著一思路去理解」，東方人說話反而轉彎抹角。再者，畢續萬解釋英語思維方式屬於「因果邏輯式」，也就是說美國人說話要求因果的答案，但中國人並不重視因果，他們反而屬於「需求模式填充式」，因為中國人與美國人說話簡介，聽話者必須把內容的信息做連結來理解。 . 五、禮貌原則 . 每個文化對禮貌的觀念以及維護面子的態度不太一樣，若不瞭解目標文化的. 禮貌規則，而依賴於自己的文化去面對會讓對方將你視為沒有禮貌。有的文化表達拒絕比較直接，但有的文化偏向使用間接策略。掌握目標文化的禮貌規則是外語學習者學外語的過程中最困難的其中一環。而且，其他因素，例如社會距離，也許可能對禮貌的表現有很大的影響，因此，為了克服跨文化交際的藩籬以及瞭解社會距離對禮貌表現的關係，先探討禮貌理論十分重要。 . Leech (1983)提出禮貌的準則(politeness maxims)。禮貌準則包括得體準則(tact. 14.

(27) 第二章文獻探討. maxim)、慷慨準則(generosity maxim)、讚譽準則(approbation maxim)、謙遜準則 (modesty maxim)、一致準則(agreement maxim)、以及同情準則(sympathy maxim)。得體. 準則和慷慨準則與成本效益有關，目的在增加聽話者的效益，減少自己的成本。讚譽準則和謙遜準則是減少對自己的讚美，增加對聽話者的稱讚。一致準則則是減少聽話者和說話者之間的異議，增加認同。最後，同情準則是增加對對方的同情心。另外一方面，Brown & Levinson (1987) 也提出了禮貌原則的另外一層面。兩位學者認為「面子」是普遍的現象，每個人，不管是何族群，在交際互動上皆意識到「面子」的存在。也就是說，每個人都要維護自我形象(self-image)。於是，他們提出了「面子策略」的兩個部份：消極面子和積極面子。消極面子是不希望自己的行動受到干擾，積極面子則希望自己的願望能得到別人的認同，喜愛和讚美。 . 反過來說，Gu (1990)認為Brown & Levinson (1987) 的面子模式不適合應用在中. 文數據，因為他們未考慮到禮貌的規範功能。Leech (1983)則強調禮貌的規範，因此 Gu (1990)認為Leech (1983)使用準則來整理禮貌的理論適合當作他自己文章架構。Gu (1990)的文章特別探討了四個禮貌準則。自我貶低(self-denigrate)準則是跟別人打招. 呼要貶低自己，提高對方。例如： . A: 您尊姓？ . . B: 賤姓章。 . . 稱呼準則(address maxim)是指使用恰當的名稱來稱呼對方。而且稱呼對方得考. 慮到他的社會地位，扮演何角色，及他們之間的社會關係。Gu將Leech的慷慨準則和得體準則改一點。Gu提出在中國人的互動中，那兩個準則是互補的。也就是說，說話者觀察得體準則時，聽話者同時觀察慷慨準則來回應。 . Mao (1994)也反駁了Brown & Levinson (1987)的「面子策略」是普遍的論點。 . 他探討了中國文化對面子和禮貌固有的關連，然後提出中國文化的積極面子和消極面子需要另外一個較有彈性的模式。Mao (1994)認為Brown & Levinson (1987)的面子模式可以應用在西方文化，但無法應用在中國和日本文化。Mao (1994)分析中文篇章之後發現中國人為了維護自己的面子，說話者得保持謙遜的態度，甚至稱讚對方，但對方要拒絕讚美。與Brown & Levinson (1987)的面子模式不同，中國人的面子觀念代表公眾形象(public image)，不是自我形象，要互相考慮對方的面子。 . 另外，Brown & Levinson (1987)也指出影響每個文化的禮貌因素，其中一個是. 15.

(28) 社會距離。也就是說，跟不太熟的人，與跟較熟的人交談時，威脅面子的程度和禮貌的表現會有所差異。 . 在文化方面，依據探討過的文獻，不同文化也有不同的禮貌規則，尤其是西. 方文化和東方文化 (Gu, 1990; Mao, 1994)。中國文化是集體主義(collectivism)，美國文化則是個體主義(individualism) (Ang & Kuo 2002)。由於文化差異，外語學習者要掌握目標文化的語用規則十分不簡單。許多外語學習者既然學了一種外語很多年，卻仍然使用不恰當的說話方式來面對目標文化，因此被視為沒有禮貌。 . 六、跨文化交際教學 . 增加跨文化交際的知識有助於跟外國人交流以及減少溝通上有誤解，因此跨. 文化交際教學值得關注。Bryam (2000)對跨文化交際能力包括態度、知識、理解詮釋能力、互動能力以及批判性的文化意識(critical cultural awareness)。這位學者認為學生對自己文化的理解是跨文化交際能力的關鍵。因此，為了培養此能力，學生要能夠從社會的內部與外部來分析兩個不同文化之間的關係，也就是說，學生要能夠不但為自己，也要為他人詮釋不同文化。 . 除此之外、Kramsh (2011)認為跨文化交際能力便是要培養第三文化(third. culture)。所謂的第三文化是指有能力從第一與第二文化的角度來看事件，換言之，. 看某個觀念或篇章時要從裡面以及外面的角度來分析。Kramsh認為文化被語言與其他象徵系統(symbolic systems)創造的，因此了解文化真正的含義及意義很困難。於是，Kramsh建議跨文化能力要超越溝通能力，往象徵能力發展。外語老師上課時可以跟學生反映語言與文化的本質以及在討論課可以反映學生說跟沒有說到的。而且，提供複雜性及有歧義的問題使學生思考。最後，教師不僅僅要針對學生的認知，也要針對學生的情緒。Kramsh認為主要是要學生了解文化的確建設大家的想像與感覺，而且為了培養該文化能力要了解詞語(words)、聲音(sound)及印象(images)的象徵含義。 . 於是、畢繼萬(2011)提出跨文化非語言交際教學包括四個重要的面向：跨文. 化非語言交際教學需要達到的目的、跨文化非語言交際教學的內容、跨文化非語言交際教學的方法以及跨文化非語言交際的研究。 . 16.

(29) 第二章文獻探討. 表二-2：跨文化非語言交際教學非語言交際教. 解釋 . 學的方面一、目標 . 使學生理解外語文化的行為與手段的表現、在交際中減少母語之影響、理解自己文化與外語文化交際上的差異 . 二、內容 . 教師可以透過體態來介紹中國人的體現、講解成語中之體態語義（例如：抱佛腳）以及體態語與語言交際的結合（例如：點頭與搖頭） . 三、方法 . 一、把課文中的非語言行為列入生詞，注釋，理據和練習中二、利用電影、電視、錄像來幫助學生學習外語行為與手段三、要求學生在課外收集非語言交際的語料進行對比四、學生也要熟悉自己的文化規則 . 四、研究 . 作為老師得謹慎調查跨文化研究，避免誤用電影或語料。教師應該以追求最準確的交際為目標 . 資料來源：畢續萬(2011) . 除此之外，彭增安、陳光磊(1996)提供了一些更具體的與跨文化交際相關的. 教學方法，包括三個方面：了解文化行為、了解交際功能模式以及探討價值觀。表二-3：跨文化交際因素跨文化交際因素一、文化行為. 活動一、分組討論以下的場景：道歉的表情、太晚和太早的電話、電話禮節、不提問的聽眾、給老師提意見、練口語的中國學生、好客的煩惱、熱情的主人和不自由的客人等。二、跨文化角色扮演：使學生先討論經歷過的文化誤解再跟小組計畫如何表演三、文化評論：給學生看影片分析文化差異四、小型調查：採訪中國人，問與語用相關的問題 . . 17.

(30) 二、交際功能模式. 一、分析電話會話二、跨文化修辭：使學生分析一段宣傳內容或廣告有何中國特色三、多語角色扮演：學生先表演再討論母語文化及目標語的特殊非語行為 . 三、價值觀. 一、同意與不同意：討論一些問題，例如：到另一個國家就應該放棄自己的習慣去適應對方的習慣。二、涵義聯想問題：讓學生寫出詞語（如：茶、各自、月亮）最聯想到的事物或意思三、討論文化定型四、言語的價值：例如、沈默是金、一口吃不成胖子. 資料來源：彭增安、陳光磊(1996) 從彭增安、陳光磊(1996)的教學方法可看出來為了加強跨文化交際能力不但要進行很多文化討論，例如經驗及看法的分享，也要透過不同資源來分析目標文化的行為。 . 第二節體演文化一、體演文化教學法之理論 . 體演文化教學法基本上是吳偉克(Galal Walker)提出的。Walker and Noda (2000). 認為外語教學應該培養學生對行為文化的理解，避免學生在使用目標語的環境裡產生不恰當的語言與行為。為達成此目的，學生必須經過反覆的演練，以培養對目標文化的默認記憶(default memories)。Walker (2000)在"Performed Culture: Learning to Participate in Another Culture" 一文中認為外語教學研究有四個目標： . . 「第一、學習用某種外語交流的目的就是要獲得在該國文化中確立意向 . . . 的能力。 . 第二、文化是意義的來源，因此，使用某種特定語言的談話，要求交 . . . 流在那種特定文化框架內進行。 . 18. .

(31) 第二章文獻探討. . 第三、學習體演一種外國文化，必須建構對那種文化的記憶。 . . 第四、我們可以創造教學情景和教學方法以幫助建立一種對外國文化的記憶。」 . . 吳偉克提出該新教學法的四年後，俄亥俄州立大學的學生虞莉，提供她對體. 演教學法的理解並說明該教學法在外語教學的領域中的革命性。虞莉(2004)提出「體演文化教學中最基本的兩個概念，一個是culture, 另一個是performance。」基本上，為了掌握文化的概念，必須體驗文化，但要體驗文化得演練真實對話，所以體演文化的來源是「“體驗”跟“演練” 雙璧合一（即體演＝體驗+演練）。」另外，因為這教學法很注重對話背誦和角色扮演，同時，教師必須高度重視正確性及交際能力，因此跟聽說教學法(Audio-lingual Approach)和交際能力教學法(Communicative Approach)有類似的特徵。 . . Christensen and Warnick (2006)也提出此教學法與另外兩個教學法之差異。 . 表二-4：體演文化教學法與其他教學法之比較 Audiolingual Approach. Communicative Approach. Performed Culture. 聽說教學法 . 溝通式教學法 . Approach. 體演文化教學法重視結構與形式 . 重視目標語文化背景中的. 重視意義 . 情境化意義記憶以語言結構為重點所. 不記憶對話 . 編寫的對話 . 重視溝通功能 . 語言學習是學習聲音、詞. 語言學習是學習溝通 . 彙、結構學習目標是精通語言 . 記憶真實文化情境的對話 . 語言學習是學習在目標語文化中行為得宜 . 學習目標是有效溝通 . 學習目標是有效、真實、準確的語言與文化行為 . 操練(drill)是核心技巧 . 達到有如母語者一般的發. 操練可能出現，但非重要. 操練是用來幫助更真實的. 技巧 . 溝通練習 . 可理解的發音 . 準確，有如母語者的發音 . 音 . . 19.

(32) 避免文法解釋 . 任何能幫助學習者的方式. 只要在ACT（學生演練）. 均可接受 . 與FACT（句型生詞講解）兩種課型中達到平衡，文法解釋是可接受的 . 少有溝通活動 . 一開始便鼓勵學習者溝通一開始便鼓勵真實溝通 . 不可使用學生母語 . 選擇審慎使用學生母語是. 僅可在FACT課中使用學生. 可行的 . 母語 . 在初級階段翻譯是被禁止. 學生需要或對學生有益時. 可使用翻譯，但非主要方. 的 . 可使用翻譯 . 式 . 口語流利後才教授讀寫 . 若學生要求，第一天即可. 聽說基礎穩固後才進行讀. 開始進行讀寫活動 . 寫教學 . 透過明顯的句型教學來使. 使學習者經由溝通過程來. 目標語的語言系統與文化. 學習者學習目標語的語言. 學習目標語的語言系統 . 行為的學習是透過演練 (performance, ACT)與講授. 系統 . (lecture, FACT)間的平衡來. 達成語句能力是教學目標 . 溝通能力是教學目標 . 包含語言與非語言部份的得體文化行為是教學目標 . 資料來源：Christensen (2006) pp. 247-250: Comparative Chart of Performed Culture, Audiolingualism, and Communicative Language Learning. 翻譯整理：陳亮妤(2009) . . 儘管三種教學法有一些重疊的原則以及一些衝突的原則。首先，三種教學法. 皆常用操練的方法來進行教學，但溝通式教學法不把操練當作主要的練習。其次，聽說教學法跟體演文化教學法認為先培養聽說能力再教讀寫，但是溝通式教學法認為若學生要求學讀寫，第一天上課就可學了。而且聽說教學法與體演文化教學法都要求學生的發音要有如母語者的發音，但溝通式教學法只要求可理解的發音。再者，體演文化教學法與溝通式教學法都使用翻譯來教學以及很重視意義，但聽說教學法比較重視語言結構與形式。總之，雖然三種教學法有一些共同點，但仍然有明顯的差異。 . 20.

(33) 第二章文獻探討. . 除此之外，虞莉(2004)對該教學法的理解是要達到以下的目標：「讓學習者在. 目的語文化環境中得體、自如地運用目的語並與目的語國家的人交流，因此該方法在教材及課堂中為學習者創造了目的語文化語境，讓學生學習並熟練運用目的語的結構及功能。」 . Shepherd (2005)的書中也提到此教學法。他說明此教學法主要要關注日常生活. 的文化，也便是社會行為的境界。此教學法的日常生活文化分為很多階段，換言之，所謂的體演文化是演示某文化群體之日常文化。他認為恰當地演示文化使母語者感覺學習者重視與他們之間的互動，關鍵是培養更深入感情，配合中國人的行為表示學習者對培養友誼有誠意，所以學習者便可以接觸到互動的不同層面。總而言之，體演文化教的教學觀使學習語言屬於更全面的過程，也就是說得先定義認知行為。中文學習者的目標不僅是學中國人使用的語言編碼，也要發揮認知與行為技巧，因為這些技巧可讓學習者更加瞭解中國人的世界觀。 . 此外，Bruner (1990)認為理解記憶以及文化知識如何儲存於記憶對第二文化. 教學也十分重要。他認為記憶收集(memory compilation)需要透過敘述，而且宣稱敘述提供框架（情境），使人類理解自己與他人之經驗。經驗可以使學習者認識目標文化之模式和框架，但仍然沒有完全記下來。Walker (2000)的看法是透過在文化遊戲中的反覆演練就可以收集記憶及擴展目標文化的模式。Walker and Noda (2000)認為體演文化的很大的一部分便是學習故事。學習故事屬於較大的收集記憶過程，而且可以進行目標文化的參與。以下是兩位學者收集記憶的循環的圖與說明： . 21.

(34) . 人物. 活動. 記憶. . 人物. 第二文化世界觀建構. . 文化知識與語言知識. . Cases/Sages. 演練／遊戲. . 收集. 故事. . 圖二-3：收集記憶之循環 (Cycle of Compilation) 資料來源：Walker (2000) . 翻譯整理：謝銀河 . 表二-5：收集記憶循環之說明概念 . 說明 . 人物 (agent) . 學習者願意提給學習經驗之隱私信息 . 22. .

(35) 第二章文獻探討. 文化知識與語. 以文化與語言為本的記憶 . 言知識 . 文化知識：知道目標文化的知識語言知識：語音及語用 . 演示／遊戲. 把有具體時間，地方，規則的劇本或行為演出來。學會自動反應 . （分數系統）故事 . 個人體驗過的演示或遊戲記憶。學習者離開教室有了體驗的記憶 . 收集 . 記住(memorize) 演出對話，目標文化的角色，和即興表演 . Cases/Sagas . 把目標文化記憶分成兩個部份 Cases: 進行在目標文化裡面的故事 Sagas: 具體人群或地方的故事。代表學習者對如何跟人們互動的. 理解第二文化之世. 收集對文化的理解的故事。獲得了新的態度、技能、及新我意識 . 界觀建構 . Walker and Noda (2000)認為在七百個小時的課堂活動內，學生將會經過許多次. 這樣的收集循環。此經驗導致收集過程的記憶，而且學生在課堂外仍應用。Walker 理論主要的目的之一是學生能夠在目標文化中有效地互動，同時獲得的記憶可以在未來的互動經驗中幫助學生，而且到時候不用老師指導。 . . 二、學習文化 . 文化是學習「真正外語」的核心 (Christensen and Noda, 2002)。Bruner (1990)論. 證學習的過程要將情境內在化所以需要成員參與文化的團體互動，然後得學母語者的反應及習慣的程式。Christensen and Noda (2002)也認為學習文化非體驗不可。Cole (1996)與Schank(1990)提出學習者的心理發展依賴於自己經驗的程度，於是，生活在. 文化當中的經驗越多越增加習得文化知識的機會，因此該文化知識可紀錄於記憶。他們認為為了對概念建立更完整的理解，學習者得培養更多經驗的層面。他們說明透過經驗而習得文化知識的過程有五個步驟： . . 23.

(36) . 第一、意識(awareness)：接觸到生詞或新概念。 . . 第二、識別(recognition)：能夠讀生詞或漢字，而且可認字，但不懂意思。 . 第三、上下文關連(context association): 儘管能夠認識新概念，但無法自己運用。開始依賴母語者使用的概念，因此開始把概念和情境做關聯。 . 第四、內化(internalization): 新概念成為自然表達能力。在此階段對新概念有. 表面上的理解，但並不深入。 . 第五、操縱(manipulation): 習得對詞語或概念的文化涵義。在此階段能夠操控. 縱詞語或概念來達到合意的效果，並所以終於可以更深入地瞭解文化知識。 . 另外一方面，許多學生提出不同的學習框架與方式。Shepherd (2005)想出玩遊. 戲的比喻，他認為體驗文化與玩遊戲相同，因為兩個皆有教練（教師）和運動員（學生）。老師要扮演教練的角色指導學生有效地在目標文化互動。他認為玩遊戲可以更加瞭解目標文化的世界。學生扮演運動員的角色，將將幫助他們學會如何在目標文化使用目標語做事情，例如參加開會以及參與酒宴等。主要的目的是成為社區裡的成員，所以需要適應目標文化的行文及認知。於是，教師得學會如何分析最常遇到的遊戲，累積遊戲知識，創造互動。此遊戲的精髓是使學生扮演真實的角色，合乎文化規則，反覆地做很可能在目標文化裡得做的決定，然後追求參與目標文化的真實目的。遊戲包含許多挑戰，所以學習者可以積極地監視自己的表現，觀察其他運動員的目的和行動，然後做最恰當的決定，最後得反思自己的表現成敗如何。也就是說，學習者遇到文化框架的困難時，得先意識到困難，再在自己的行為上做調整，換句話說，學生得培養好的運動員態度。不過，每一個遊戲的劇本不可能與在目標文化遇到的情形一模一樣，不過若學生意識到類似的溝通程式以及在遊戲中常看到的行為，學習者就可以採用學到的知識做恰當的決定。總而言之，學生參加遊戲的過程中得建立並闡釋目標文化之念頭和意圖。然而，因為無法知道文化所有的知識，文化教學應該著重在微文化(microculture)。微文化的運動員和遊戲較少，所以該教學觀較實際。學習者應該以較常遇到微文化為目標，例如校園文化，健身房，咖啡館，書店等。 . 不過，第一文化的劇本(scripts)經常成為習得第二文化之障礙。所謂的劇本是. 知道在刻板的情況下其他人與自己如何行動(act) (Schank, 1990)。一開始無法闡釋第. 24.