創造性問題解決教學之理論與相關研究

一、教學模式的初期發展

在20 世紀初期，Wallas 提出創造性成就行動模式，便影響當時學者的觀點－

創造力是天生的，接著許多學者開始思考如何使用一些特意的方法與步驟刺激醞 釀期的活動，也可以提高靈光一閃可能性的比例，便進行研究創造力方面的議題

（湯偉君、邱美虹，1999）。而創造性問題解決(Creative problem solving)的啟蒙，

最早應源自於Dewey的問題解決五步驟。Dewey的問題解決五步驟為：1.遭遇困難 問題；2.分析確立問題之所在；3.找出可能解決方法；4.獲得結果；5.驗證結果的正 確性並接受或捨棄(引自李錫津，1986)。在Wallas 提出有名的「創造過程」及杜威 提出問題解決法之後，學術界與工業界也紛紛提出一些大同小異的問題解決方法 (郭有遹，1994) 。

「創造性問題解決」（Creative Problem Solving，CPS）模式的發展與運用，肇 始於Osborn（1888－1966）在1954年成立創造性教育基金會（CEF），並於1955 年 在紐約市水牛城組織唯一的創造性問題解決機構（Creative Problem Solving

Institute，CPSI）。Parnes 於1967 年把研究中心設在水牛城的紐約州立大學，並成 立創造性研究課程，而「創造性問題解決」歷程，在同時由Parnes 於『創造性行 為手冊』（Creative Behavior Guidebook）一書中提出，書中Parnes 認為此歷程深受 Osborn（1953）著作--應用想像力（Applied Imagination）--的影響，他試圖發展可能 激發吾人在實際情境運用想像力的一種綜合性歷程（王文科，1989）。

二、教學模式的基本內容

Parnes 的創造性解決問題模式係以一種有系統的方法來研討問題。其主要的 內容包括：發現事實(Fact Finding)、發現問題(Problem Finding)、尋求主意(Idea Finding)、尋求解決方法(Solution Finding)、及尋求接受(Acceptance Finding)。它和一 般解決問題的方法不同之處，即強調解決問題者在選擇或履行解決方法之前，要 儘可能地想出各種多樣性的變通辦法。在其過程中的任何步驟，解決問題者在思 考或想出變通辦法時要延緩判斷，以免可能還有更佳的構想會被抹煞，因而要花 更恰當的時機才下判斷(毛連塭，1987)。

（一）問題解決模式的基本假設

Parnes 的創造性問題解決模式有兩個基本假設：(毛連塭，1987；張世彗，1988；

陳龍安、朱湘吉，1993) 1.學習方面：

Parnes 認為創造力不是與生俱來的一種特性，所有的個體都具有不同程 度的創造力，而且可以加以培育，所以創造力是可以學習的一種行為。故此 模式也假設透過實例和練習將可以加強創造力，而且可以將創造性解決問題 的課程中所介紹的方法推廣應用到新的情境。換句話說，所有的人均能變得 更具有創造力，而且可以應用創造力於其生活中。另外，還有一個相關的假 設，即創造力與其他個人的特性，如學習能力、成就能力、自我概念和智力 等有正相關。這個假設所蘊含的即是Parnes 的信念，知識在創造性的生產力 中是重要的。雖然實際的知識必須經過巧妙地處理才能變成有用的觀念，但 是倘若一個人沒有預先儲備可用的知識則不能創造；假如最初是以「創造 的」，而非「記憶的」形式習得知識，則將能更有創意和有效地加以利用。

2.教學方面：

Parnes 相信創造性的行為可以學習，因此確信教育工作者能夠而且應該 教導創造性的行為。他認為教導學生連續的解決問題過程，能發展可以應用 於各種實際問題的技巧，例如改進人際關係、為活動或節目作決策、處理資 源，以及有計畫地擬訂個人或事業的目標等。藉著參與這過程，有創造力的 領導者可以學會如何成功地使用創造性解決問題的技巧於小學兒童到成人等 不同年段的團體。總之，創造性解決問題的技巧易於學習，易於教導，而且 高度地可轉移應用。為了安排一種容易於學習創造性行為的氣氛，教師必須 建立一個能自由表達的環境、鼓勵幽默，也醞釀一些想法，以及兼顧思考的 質和量。

（二）問題解決模式的策略

在創造性問題解決的策略方面，Parnes 和他的同事根據Osborn 早期研究工 作，認為創造性問題解決，應採用下列策略，以提高其成效。(引自張世彗，1988) 1.去除創造力內在的障礙：為使兒童準備創造性的生產力，須協助他們具有安

全的感覺，即使思想非常的奇特，也不必憂慮他們思想被接受性的問題。

2.創造一種潛在意識的角色認知：即使問題表面的注意被消除，潛意識仍在進 行，而關於解決問題的可能想法和狂想僅是表面上消逝，重要的是，說出這 些思想，留待最後的澄清和組織。

3.延緩判斷：如此，可讓兒童花大部分時間在許多知覺的認知，而增加思想的 流暢，導致可能的解決。

4.創造一種產生新連接，隱喻關係和類推能力的認知：如果有足夠時間運用檢 索表與其它工具的協助，則將有助於處理類推和隱喻。

5.提供延伸心靈經驗的作業：迫使心靈，對於不舒適問題產生許多可能的解決，

但是當兒童感到舒適時，更易於思想的流暢。

6.保持奇想：奇想不僅有助於兒童心理的成長和調適，同時亦是創造力不可缺 少的成分。

7.去除心理的障礙：鼓勵自由運作(Encourage freewheel)，確使兒童感覺他們的思 想並非荒謬的，任何思想都值得表達，以及與他人分享。

8.訓練想像力。

9.增進敏感力：形式上的認知訓練、藝術，以及文學的深度討論，可以協助兒 童增進對他人和物理環境敏感性，也可使他們認知新的關係和不一致。

10.增加知識：創造力依據所吸收的知識，增加思想和資料的精熟，可協助學生 瞭解形成新思想基礎的關係。因而，學習思考解決問題和使用知識應成為學 校經驗必要的部份。

11.協助兒童了解他們為什麼從事不同的創造思考作業：兒童、父母和教育人員 必須瞭解創造思考，以及促進創造思考作業，在於達到擴大充實效果的重要 性。大部分的創造力方案，均強調擴散思考作業，他們提供兒童較之傳統教 學，更要求思考和大範圍改革的教育經驗。

Parnes 認為，要使創造性問題解決的步驟適切而且有效果的話，則每個步驟 都必須按部就班、循序漸進。每一步驟仰賴前一步驟，並依序進一步地往下發展。

茲將這些步驟及其活動內容，說明如表 2 - 1(毛連塭，1987)：

表2- 1：Parnes 創造性問題解決教學的步驟及內容 步 驟 活 動

1.發現事實 (1)從「雜亂無章」的事實中分析出已知者。

(2)蒐集有關的資料。

(3)仔細而客觀地觀察。

(4)探究情境中的事實。

2.發現問題 (1)從若干觀點看可能的問題。

(2)思索可能的問題。

(3)把範圍縮小到主要的問題。

(4)重新以可解決的形式陳述問題。

(5)使用「我可能用什麼方式」(IWWMI)來思考和推敲。

(6)改變動詞重新陳述問題。

(7)用小規模的試驗嘗試初步擬訂的計畫是否可行。

(8)擬可能做的附帶計畫，以防第一個計畫行不通。

3.尋求主意 (1)產生許多主意和可能解決問題的方法。

(2)產生許多主意以便解決問題。

(3)用腦力激盪法想出許多主意或數種可能解決問題的方 法。

(4)儘可能地列出許多主意。

4.尋求解決方法 (1)在數種可能解決問題的方法中選擇最可行者。

(2)就解決方法發展評鑑準則。

(3)客觀地應用準則於每一個可能選擇的解決方法。

(4)根據已發展的準則評估可能選擇的解決方法。

(5)列出可用於聚斂性或擴散性思考過程的評估準則。

5.尋求接受 (1)發展行動計畫。

(2)考慮哪些聽眾一定會接受這計畫。

(3)針對前面所提出的問題解決方法，徵求所有聽眾的意見。

(引自毛連塭，1987)

三、教學模式的修訂期

Isaksen 和 Treffinger 於1985 年將原有的五階段做了修訂，在原有的五階段之 前，再加入了「發現困惑(Mess Finding , MF)」，並將「發現事實（Fact Finding , FF）」

重新定義為「發現資料（Data Finding , DF）」(Treffingeret al.,1994)。

圖2-5：創造性問題解決的步驟

（Isaksen, S. G. & Treffinger, D. J., 1985；引自陳淑娟，1991 ）

在1992年，Treffinger & Isaksen提出，完整的創造性問題解決的教學流程應包 含三個成分：瞭解問題、提出想法和行動計劃等三個成分，以及發現困境、尋找 資料、發現問題、提出想法、尋求解答和尋求接受等六個步驟。茲將三成分六階 段的CPS 整理成表 2 - 2 ：

表 2 - 2 三成分六階段的CPS

階段一：定位並找出一目標、任務或問題。

階段二：發現資料（data finding）：探索問題或工作的 諸面相，並決定焦點所在。

成分一：了解問題

階段三：發現問題並確定之（problem finding、

identification）：發展問題的敘述，並精練而釐清之。

成分二：激發點子 階段四：此時要盡可能找出各種點子、他種選擇、另種解 法，新奇或古怪的都可接受。

階段五：找出答案（solution finding）：首先要發展出 一套評價標準，並釐清前一階段所提各種點子的真義，然 後使用選定的標準去評估。

成分三：行動的計劃

階段六：運用所選擇的解法：發展特定的行動計劃，同時 實踐之。

（整理自湯偉君等人，1999）

Treffinger & Isaksen 認為在創造性問題解決的教學過程中，有些學生的問題解 決形式，用以往的圖示不易表示出來，因此又將原有的圖示表達方式，修改為如 圖 2 - 6的圖示表達方式，注重發散性思考和聚斂性思考在教學時的交互使用。

圖2-6：創造性問題解決模式

(Treffinger & Isaksen,1992；引自張振松，2002)

Treffinger（1994）等學者持續對CPS 的過程模式予以修正，指出原有的線性 過程並不完全符合解題者實際的解題歷程，因而提出非線性的三成分六階段的CPS 模式如圖 2 - 7 ，認為並非每次的解題都要用到所有的成分與階段（引自湯偉君等 人，1999）。

圖2-7：1994年的CPS 版本

（Treffinger, Isaksen, & Dorval, 1994﹔引自湯偉君等人，1999）

四、教學模式的發展沿革

以整體來看，CPS 的發展沿革可說來自Osborn、Parnes、Treffinger、Isaksen 等 人在美國水牛城40年的努力成果，肇始於Osborn、Parnes 而後由Treffinger、Isaksen 等 人予以持續發展。綜合CPS 發展沿革的討論可整理出CPS 四十年來的發展史如表 2-3 (湯偉君等人，1999)。

表 2- 3：CPS 經由Osborn、Parnes、Treffinger、Isaksen、Dorval 等人 四十年來發展的不同面貌

年代 提出者 內 容 階段名稱或主要改變 表示方式

1953 Osborn 創造過程 七階段

導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 假設(Hypothesis) 醞釀(Incubation) 綜合(Synthesis) 驗證（Verification)

文字說明

1960 Osborn 創造過程 七階段

導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 想點子(Ideation) 醞釀(Incubation) 綜合(Synthesis) 評價(Evaluation)

導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 想點子(Ideation) 醞釀(Incubation) 綜合(Synthesis) 評價(Evaluation)