第四章 研究結果與討論
第四節 協同研究教師與研究者在教學歷程中的專業成長
壹、生活課程的詮釋
生活課程是九年一貫的一個創新課程，巧妙的將藝術與人文領域、自然與生 活科技領域及社會領域的第一階段組合成生活課程，用的是三個領域拼湊的課程 目標、主題軸及能力指標，教的是這些拼裝式的內涵編出的教科書。在這樣的背 景下，研究者從參與國立教育研究院籌備處所舉辦的種子教師培訓，到從事實驗 教材及參與台東縣國教輔導團的輔導業務，一直持續的探討生活課程的方向及其 可行的策略，而本行動研究，亦是延續先前的研究工作，從課程的實踐者角色，
實際實施課程，協助協同研究教師及研究者自身進行專業成長，使研究的成效更 具體，且找到生活課程現階段的可行方案。以下是研究者與協同研究教師的專業 成長實記，期待能提供第一線的低年級教師參考。
一、給生活一個整體的面貌
研究者在協商進行動研究之初，楊老師便對生活課程的教學現況提出自己的 看法，「生活課程的教科書想呈現好多學習素材，一下子社會的，一下子音樂的，
一下子自然的，不太知道它（生活課程）想傳達什麼想法？」（訪楊 960126）於是 研究者提議，從生活課程的內涵中進行了解，便開啟電腦下載生活課程的課程綱 要，在討論的過程中發現：生活課程的內涵雖以拼湊的方式呈現，但卻可以從中 找到一些線索，可以支持我們的想法，以下是討論課綱的過程：
研：這課綱的拼湊部分先擱置，我們從理念著手，基本理念提到：
「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活 為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展 生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎。」
（教育部，2000）你有沒有什麼發現？
楊：兒童學習的開端沒分什麼領域。
研：沒錯！小朋友對蟲有興趣就玩蟲，對玩具有興趣就玩玩具。
楊：只是較沒耐心，三分鐘熱度而已。
研：對，所以這個階段的學生得在生活中學習，而且讓學生學習 的興致因為興趣而持續，因為有成就感而覺得學習會有意想 不到的收穫。
楊：這個生活是沒有被切割的。
研：如果切割就和分科沒有兩樣了。
楊：沒想到一句話可以有這樣的收穫。
研：以前在三峽受訓時常常胡思亂想，腦袋還管用的。
（訪楊陳 960126）
研究團隊從討論中達成初步的共識，以孩童的學習經驗來說，學習不應該是 零碎而片段的，就孩子原初學習建立知識的過程，學習本來就是一個完整而不分 割的面貌。研究者在與楊老師對談後有感而發：
生活課程綱要的基本理念在規劃之初，顯得急促，加上詮釋的字 言過少，以致於教科書編輯人員各自表述，設計出來的主題活動未 從一個整體的學習背景來思考，而傾向於抓取相關教學活動；疑惑 的現場教師在看到為整體規劃的教科書，回來思考生活得基本理 念，能推敲的也是那一句話，要不是研究者曾與許多關心生活課程 的學者與教師進行深度對話，並進行教學研究數載，也很難從中看 出一些想法，顯然多年的教學研究也漸漸派上用場，這是值得欣慰 的。
（研省 960126）
接著繼續討討生活課程與三領域的關係：
陳：接下來的敘述，就是提到分領域的說明嗎？
研：我覺得應該是生活中有這些不同的素材，請大人們要注意。
楊：可是很容易聯想了分領域。
研：這是問題，大家各自詮釋的結果就是這樣。
陳：但從第一句話中連結，應該是提示重點。
研：所以我們視生活課程為一個整體，讓學生從生活中學習，這 樣的想法是可以被接受的。
楊：可以，原來生活課程有別於之前的低年級學習。
研：生活課程的規劃立意很好，只是執行出了一些狀況，急待解 決。
（訪楊陳 960126）
與會的老師大膽的推論：以學生整體經驗的考量，課程綱要所提及的「統整 人與自己、人與社會、人與自然的關係」應是揭櫫從生活中學習的重要素材，而 非分別從事三領域的教學。真正的「生活課程」應是由生活出發，從生活中尋找 媒材，喚醒學生對生活的感覺，很自然的貼近，多元的觸及藝術、自然、社會領
域。研究團隊就在這個「一個整體」的共識下，展開我們的行動。
研究團隊探討主題教學是否呈現出一個整體的特質，我們在討論中提及：
研：教學過程中，會不會給教學者或觀察者分別在上不同領 域的感覺？
楊：從感覺出發，運用肢體真的是恰到好處，學生清楚的察 覺到表情與肢體的關係，慢慢延伸到處理自己的情緒，到 顧及自己與他人的關係，不知覺得遊走領域間，光這一 點，就跟許多教科書的主題不同。
研：在規劃時沒有特別注意領域的需求，而是在引導學生學 習時，是不是很容易的讓學生看到、感受到。
（訪楊 960423）
從行動中，研究者發現：試著從主題的脈絡中，一歩一歩的拓展學生學習 的觸角，選擇適合的教學素材，逐步達成主題到傳達給學生的概念，而跳脫三 領域的羈絆，順暢的帶領學生學習，這樣的發現與李駱遜（2005）在「生活課 程」的教與學：以國小一年級遊戲教學為例的研究中，發現遊戲教學除了整合
「生活課程」中三領域的內涵外，部分遊戲還因不同的需要，整合了「語文」、
「數學」、「綜合活動」、重大議題等的學習內涵及能力，使遊戲教學真正成為具 有統整性的教學，獲得了相同的想法，而非如侯孜宜（2002）、簡意文（2003）
或林淑女（2004）等研究發現，生活課程的教學中社會、藝術與人文與自然與 生活科技領域界線仍清晰可見，其關鍵因素取決於教學者是否將教學素材運用 有效的教學策略作適度的轉化，才開始進行教學。
二、生活課程給孩子的禮物
（一）豐富學生的生活經驗
學生因為生活型態的改變，在開始國小階段的學習時，沒有充足的生活經驗 或是完全沒有經驗來輔助不同學科的學習，學習因為陌生而缺乏熱情，大大減低 學習的效能，而生活課程承襲了杜威的經驗主義，重視學生學習經驗的擴充，使 學習具期待與想像空間，讓學生盡情的享受豐富經驗的感動。研究者曾在一次戶 外教學中與低年級的學生發生一件與生活經驗相關的趣事，深深的體認到生活經 驗的重要，而特別紀錄下來：
與低年級的同學一同參與東海岸的戶外教學，主要的目的地是 成功鎮知名的海洋生物館，沿途在綠草如茵的東海岸風景管理處停 留，學生興奮的大草原裡奔跑，好不快樂，這時遠處出現一位老農 民牽著一頭牛，學生好奇的湊了過去，只是這時從學生嘴裡說出了 驚人之語，不約而同的大聲疾呼：「好大的一隻狗！有夠大隻！」「這 隻大狗也長得太大隻了吧！」「大狗來了！」在場的老師無不驚訝不 已，學生吃過牛排卻沒有看過牛，原來沒有生活經驗的樣貌就是如 此，學生指鹿為馬，如果在這樣的狀態下學習自然與生活科技領域 的相關主題，學生對有關動物的學習素材一定抱持著疑惑，更何況 是學習領域內的知識，更難理解。
（研省 951023）
從學生戶外教學的趣事中，研究者體驗到生活經驗的重要，亦特別關切低年 級學生學習前的經驗背景，不致於造成學生學習的困擾，而研究團隊在教學的歷 程中，也從一些細微的觀察，發現學生生活經驗的「不足」：
楊：當你問到鄰居間有沒有相互幫忙的經驗，學生毫無反應。
研：學生每天回家，好像都在安親班，放假時，也只待在家中 看電視的比例相當高，對自己的鄰居不了解，更何況是社 區。
楊：原來學生經驗不足，教學者上起課來，竟然搭不上腔。
研：這也是我為什麼會利用虛擬社區的用意。原來學生居住的 社區，其社區功能較不明顯，以致於學生在思考時，無法 從生活經驗中獲取適合的方法來解決個案的問題，這是給 大人們的警訊，如再不彰顯社區功能，未來的地球村型 態，將不容易讓學生融入其中，我們的孩子便容易成世界 公民的邊緣人。
楊：沒錯，當你讓學生寫出社區是什麼的時候，學生支支吾吾 的，突顯經驗不足。但我們二年級上學期，也曾經到學較 附近走走，也發現社區的問題，為什麼在社區的經驗上仍 顯不足？
研：我發現坊間教科書的方向走得太快了，沒顧及到學生的生 活經驗，卻企圖改變學生的經驗，也就是學生沒有社區的 概念，卻帶學生去解決社區的問題，學生當然無法理解。
（訪楊 960604）
研究者與楊老師從行動中發現學生的學習經驗影響著後續的學習，在沒有充 分的學習經驗時，毅然的引導學生進行更高層次的學習，學生無法形成自己的經
驗，老師的努力便白費了。研究者也在研究省思中提到：
豐富學生生活經驗的不二法門，就是帶領學生到可經驗 的生活情境中學習，讓原先毫無經驗的學生建立基模，學生 因從中親身經歷而牢牢記住，進一步，更讓已有初步經驗的 同學再回到學習情境中整理自己的經驗，以利未來的學習。
（研省 960604）
因此，生活課程的重點是豐富、擴展孩子的生活經驗，也就是說在生活中學 習，再回來改變、提升孩子原來的的生活經驗，並且可以將經驗應用於生活當中。
（二）蓄積分化學習前的能量
研究者從事不同主題與版本的教學實驗，從中發現了一個特別的疑問：
課程綱要規定在生活課程中學習社會領域、藝術與人文領 域及自然與生活科技領域，一定有別於在這三個領域中各自進
課程綱要規定在生活課程中學習社會領域、藝術與人文領 域及自然與生活科技領域，一定有別於在這三個領域中各自進