國小生活課程之理論與相關研究

壹、生活課程的理論基礎

一、杜威的經驗論

當教育體系由上到下積極的反思教育問題時，便將焦點回溯至二十世紀 的教育哲學思潮－進步主義，因此當時各所「進步」學校的共同原則就是：

反對上位者強行灌輸，主張表現與培養個性；反對外在原則，主張自由的活 動；反對來自教師與教科書的學習，應透過經驗來學習；反對藉由練習學得 單獨分離的技能與技術，應將技能與技術當作自身直接的訴求；反對為未來 的準備，而是為了現在生活的機會；反對靜止的目標與教材，而是要了解變 動中的世界（Dewey, 1957）來符應教育改革反權威、反知識本位的基本主張。

生活課程之理論基礎亦可以追朔到美國進步主義學者 Dewey 的經驗理論。

（一）生活為教育的基礎

生活是利用環境使自我更新的歷程，其包含個體與群體的全部經驗，複 雜社會的資源和成就不可能全部傳遞下去，透過學校的正式教育讓年幼者經 由精熟書籍和知識符號而得到經驗，唯有重視生活經驗，學習興趣才不至於 消失，進而能關心社會（Dewey，1916）。杜威認為傳統教育與生活脫節，學 校教授著過時、靜止且知識架構完整的學科知識，學生被灌輸超出自身能力 的教材，只為了準備未來的成功生活，忽視了當下的生活。因此，學校教育 不能背離學生的生活經驗，才能發揮真正的培育功能。（Dewey, 1957）

生活課程以「生活」為中心的基本理念，便延續杜威的教育主張，特別 關注到剛接觸學校教育的兒童學習成人已分化之學科知識的過渡期，給予貼 近兒童生活經驗的調適性課程，且生活課程的學習素材便來自於學生的生 活，也就是在生活中學習。

（二）教育即經驗之改造

「經驗」是杜威的課程理論核心（張俊紳，1995）。杜威（1957）認為 不論是嬰兒、青年或成人，每個階段都有其生活職責，就是要豐富其生活經

驗。而且教育是「屬於經驗」、「由於經驗」、「為著經驗」，一切的教育 都是從經驗產生的，如果不把經驗理解為決定教材、決定教學方法以及決定 學校物質設備及社會組織的一種計畫，那麼，這種經驗便完全是虛幻的；如 果不把經驗看作是已經開始著手實施的行動計畫，那麼，這種經驗就只是流 於一種文字形式罷了，也就失去其價值了。

Dewey 強調「教育即經驗的重組與改造」，亦即教育並沒有一個終極目 的，而是在歷程中透過不斷的活動，以完成其改造經驗的目的。因此，教育 必須透過「活動」讓學生從活動中實際操作、實際體驗，在一次的活動當中，

學生不斷的與自己過去經驗相驗證，當其與過去經驗相衝突時，學生將透過 反省、嘗試及反覆的操作、練習，以改造其經驗，並提升其學習能力（Dewey, 1957；林淑女，2004）。

杜威亦說明「真正的教育來至經驗」，但並不是所有的經驗皆具教育價 值，而是要視「經驗的連續性原則」以及「交互作用」。經驗的連續性原則 代表經驗是承先啟後的，是一種推動力，因為不具教育價值的經驗會阻礙經 驗的成長，如同學習內容因為學習情境的不同，學生便容易失去學習興趣；

而交互作用原則指出影響經驗的不只是內在條件，還包括外在世界的客觀條 件，任何經驗都是由內在條件和客觀條件的交互作用。經驗的「經驗的連續 性原則」以及「交互作用」是密不可分的，形成經驗的經與緯（Dewey, 1957）。

在學習材料的運用上，如杜威所強調（歐用生，2002）：成人世界的知 識，就像旅遊地圖，它可以幫助旅遊，但不能取代一個實踐的旅程，否則兒 童將失去直接經驗單純事物的天性。以杜威的經驗論所建構的課程，系統化 的學科知識所架構出來的教科書，必須退為教學的參考素材，因為那是來自 成人的邏輯，成人的經驗，非兒童的經驗。在這，不是否定教科書的功能與 價值，而是重申教師在教學時，需轉化教科書內容為兒童生活經驗中素材。

（黃茂在，2003）但在日常生活範圍中獲得學習，只是第一步，還需將已經 經驗到的東西累進發展為更充實、更加豐富、並且更有組織的形式（Dewey, 1957；林淑女，2004）。

因此，生活課程讓學生成為學習的主體，學習素材亦由學生的生活經驗 中轉化而來，並且落實Dewey 所強調的「做中學」的理念，使學生學習到自 己親手獲得的方法，學到自己反省後的經驗。

二、建構主義

建構主義結合了哲學、當代社會知識學二者對「知識本質」、「知識的 來源」以及「知識的產生與獲得」的詮釋，擷取了認知學派對學習理論的主 張，對教學、學習及課程都產生重大的影響（陳榮宗，2001）

（一）知識是兒童主動建構的成果

「生活課程」範疇包括社會、自然與生活科技、藝術與人文三學習領域 的內涵，實為統整中之統整（楊思偉，2001）。而統整課程則較傾向「知識 是建構而來」的觀念，認為知識的獲得是透過學習、建構所獲得的，不是「既 成的」、「固定的」或「客觀的」關係，學生不是只有「被動的接受」知識，

而是「主動的建構」知識（陳新轉，2001）。再者，知識建構論主張兒童是 學習的主體，更強調兒童有主動建構知識的能力，因此，建構理論所建構出 來的是一個主動學習、充滿無限可能的兒童圖像，更強調每個兒童的差異性 與個殊性。

（二）知識是師生共同協商的結果

Vygotsky（1987）認為智能的運作蘊藏在社會文化中，在社會互動過程中，

除了生物特性的基本歷程（如注意、知覺及原始記憶外），源自於社會文化 所形塑的（如邏輯記憶、概念形成等高層次心理能力），都會對心智作用及 發展造成影響（引自陳新轉，2001）。而這樣具體的影響在於老師與學生在 學習的歷程中不斷的對話與討論，學生學習到的知識便漸漸生成。

（三）教師應為學生提供學習的鷹架

Vygotsky（1987）將「近測發展區」界定為兒童自己所能達到的水平與經 過他人之協助之後可以達到的水平之間的一段差距。建構理論強調教師應該 為兒童提供學習的鷹架，也就是要在原有的認知組織特質上，給予有系統的 引導或關鍵性的指點，使兒童能超越原有的認知架構。也就是希望透過教師 所提供的鷹架支持，來發展學生的近測發展區，讓學生能提升學習能力。（引 自林淑女，2004）因此，教師便不再是知識的提供者，而是引導知識生成的 參與者，適時提供學習的鷹架，。

綜合上述，生活課程的教學取向提醒著我們：學習場域不只是知識「呈 現」（representation）的地方，更是知識「生成」（becoming）的所在（黃茂 在，2003），而生成的過程需要師生的參與、學習者主動的學習。

貳、生活課程之設計理念及內涵

一、生活課程創設背景

生活課程的創設背景是基於以下幾點（許銘欽，2001）：

(一) 兒童生活經驗已經改變

當社會逐漸步入都市化之後，兒童的生活也漸漸缺少了原有鄉村田野的 自然體驗。家庭結構、居住型態的改變讓都市核心家庭的兒童每天接觸電視、

電動玩具、電腦等，相對的與人之間的接觸也變少了，因此出現了對機器有 親和力、對人有疏離感的體驗變質的現象；由於兒童學前體驗已經改變，因 此有創設生活課程，回復其體驗的必要。

(二) 學校教育功能再檢討

傳統的教育理想是希望兒童在學前已有足夠的生活體驗，進入學校後再 進行概念性的思考，在畢業後應用所學，訴之行動；而現在，兒童在學前其 體驗已顯然不足，在國小低年級階段有必要安排具體體驗的必要；並鑒於九 年一貫課程中強調要培養學生帶得走的能力，因此在教學活動中需同時培養 實踐的態度和行為能力，所以學校教育的功能已顯然涵蓋體驗、思考、行動 三階段，與傳統的學校功能有很大的不同。

(三) 學科知識與兒童生活現實經驗有所違背

傳統的學校教育重視學科知識的傳授，但這些有系統的知識結構都是由 學者專家所選擇決定科學的、理性的知識，這些知識的大部分和兒童現實的 生活環境毫不相干；背離生活經驗的學科知識讓兒童不感興趣，也讓兒童對 於要將這些學科知識轉化、應用在實際的生活感到困難或根本沒有機會；因 此，課程「生活化」的需求因應而生。

(四) 從知識的分化理解到應用能力的培養

二十世紀科學研究的進步，造成知識大量的增加與知識分化的結果，這 種結果對知識的理解有效，對生活的幫助則不大，迎接二十一世紀，我們面 對的是一個變化莫測、不可預知的未來，交給孩子的不是背不動的書包，而 是帶得走的能力。

(五) 方法的「知」的再檢討

傳統的教學都是由老師先決定怎麼教，再實施教學，但是這些都是以大 人的觀點為出發點，其實，兒童才是學習的主體，因其背景經驗、個別差異 的不同，每個孩子都有自己獨特的嘗試與探索的過程；重視並因應學習者多 樣化思考邏輯的教育方法，成為亟待解決的課題。

二、生活課程之基本理念

九年一貫課程總綱綱要對生活課程所持的基本理念:

強調國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中 心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互 動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎。（教育部，2000）

三、生活課程之課程目標

其預計達成的生活課程目標，主要可以分為三大方面：

（一）人與自己

1.從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受 創作的喜悅與樂趣，並豐富個人的心靈生活。

2.透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。

（二）人與社會

1.認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進 而關懷自己的周遭環境。

2.樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。

（三）人與自然

1.喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。

2.認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。

3.喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。（教育部，2000）

四、生活課程之能力主軸與指標

生活課程的能力主軸與能力指標內涵，是統整第一階段（一、二年級）

生活課程的能力主軸與能力指標內涵，是統整第一階段（一、二年級）