第四章 研究結果與討論
第三節 學生在教學歷程中之學習成效
研究團隊進行主題教學活動設計時，同時依據研究者在文獻探討中的相關理 論，討論符合低年級學生的創造性問題解決能力檢核指標，協助團隊在觀察學生 課堂中的學習表現，了解學生在教學歷程的學習成效。以下分別呈現創造性問題 解決能力檢核指標，及研究者利用指標觀察學生學習表現的評鑑歷程。
壹、創造性問題解決能力檢核指標
創造性問題解決能力檢核指標是以創造性問題解決教學的實施步驟為架構，
研究者依據該階段的內涵，訂定出符合低年級的檢核指標，及學生可呈現的創造 力元素，以利研究團隊觀察學生課堂中的學習表現。
在創造性問題解決能力檢核指標中，成分一的第一階段，研究者觀察的重點 在關注學生是否能依據教學者的引導，聚焦目標，注意到接下來要探討的主題；
第二階段，研究者觀察學生在教學者得規劃下，探索不同的學習面向，達到強化 概念的功效：第三階段，研究者判定學習者的成效是從教學者所設定的學習情境 中，學習者是否能發現問題，作為準則。成分二中的第四階段：找到點子，研究 者觀察的重點在觀察學生是否能運用腦力激盪發，激盪出多樣的點子。成分三的 計畫行動，在第五階段，研究者觀察學收是否成依不同的標準，確認解決問題的 方向與計畫，為行動而準備；第六階段，研究者則從學習者的創或與發表，了解 學生如何應用所學。研究者利用不同階段的指標，來檢視學生在不同階段的學習 表現，是否經過學習而擁有創造性問題解決能力。
同時，本研究採用陳龍安的論點，在創造力的認知部分，包含了敏覺力 (Sensitivity)、流暢力(Fluency)、變通力(Flexibility)、獨創力(Originality)、精進力 (Elaboration)；在情意部分，包含了好奇、想像、冒險及挑戰等特質（陳龍安，1997）
協助研究者從不同階段中學生的學習表現，對應創造力元素所呈現的行為表徵，
來了解學生的創造力表現。研究者整理後製表，參見表4-1。
表 4-1創造性問題解決能力檢核指標表 哭就大聲哭，生氣就大聲吼叫，甚至用力打人。」（訪楊 960130）顯示學生對情 緒的處理經驗較不足，解決的方式常以自己認為的方法來處理，不但用情緒失控
研：老師，你有沒有發現學生上第一次上肢體開發的課，表 現一級棒！
楊：學生的表現出乎我意料之外，在沒有椅子的教室表現可 以如此守規矩。
研：學生把自己的表情和情緒表達的很清楚，尤其在生氣的 部分。
楊：學生的動作大到像反射動作一樣自然，我特別發現班上 情緒處理較差的學生，反應相當激烈，可以讓他們發洩 一下也不錯。
研：盡量發洩，讓學生的反應越大，越容易關注到我們要討 論的焦點。
（訪楊960313）
研究者紀錄下學生上課時表達生氣的表情與肢體，發現二年級的學生在表情 與肢體的運用上相當大膽，符合現階段自我為中心的表現，不在意同學的看法，
呈現自然的一面，研究者利用這樣的時機，讓學生發現情緒對人的影響，恰到好 處。進一步，從附錄十一「身體密碼」的實作紀錄中，研究者發現學生的表現行 為可分成生悶氣、自我發洩及言語或肢體的攻擊三種方式，這三種方式如果在學 生的學習現場出現，一定會造成問題，尤其是言語或肢體的攻擊，一定會傷害到 週遭的人，影響學生的人際關係。
學生的表現，清楚的關注到學習的主題，符合第一階段定位目標的指標；在 創造力部分，學生專注的學習及流暢的表達符合創造力的流暢力。研究者一喜一 憂，喜的是發現學生的情緒問題，憂的是教學者面對不同學生的情形，能協助他 們解決問題，是一個極大的挑戰。
2、階段二：發現資料
（1）案例的學習
教學者以實際案例為腳本，利用布偶詮釋事件過程，引導學生理解案例中主 角生氣的原因以及生氣時的反應。學生在聽小布偶敘述生氣的事件相當的專心，
目不轉睛的看著教學者操弄布偶，聽著教學者利用不同的聲調詮釋不同的角色，
顯示：案例及以操弄布偶的方式是容易吸引學生注意的方式，以下是教學後與楊 老師的討論：
研：學生平常聽繪本故事專心嗎？
楊：愛心媽媽來說故事時，一部分的學生有興趣，一部分的學生
選擇做自己的事。今天很不一樣，學生很專心，解決問題的
（訪楊960315）
學生以旁觀者角度來協助個案主角時，充滿自信，且思慮清晰的發現問題的
T：信信為什麼那麼生氣？
S12、S21 的回應語氣，總是充滿自信，且思慮清晰的發現問題的癥結，更重要的 是教學者從提問中引導學生轉換角色，「T：如果是你和這兩位主角發生同樣的事
S17：我會去走走。
S34：我會去外頭大叫。
（觀察 960315）
（2）同儕經驗的學習
以同儕的經驗，利用小組分享的方式，進行分享活動。由於事先進行自學活 動，以圖文創作的方式，如圖4-11、12，詮釋自己的生氣經驗，所以學生易於分享，
說明起來也較也較明確。附錄十二是每個人的分享經驗，學生的生氣經驗大多是 與同儕發生衝突或受委屈，如S11因為哥哥不還他玩具，他的心情想趕快世界末 日；S24在安親班被同學罵，也被同學威脅，而想打人，但這些問題確實影響到學 生的心情，而當學生形容自己生氣的難平之情，研究者與楊老師擔心極了，顯示 低年級學童就有情緒上的困擾，宜及早協助學生解決，以免造成更大的問題 。
圖4-11：S11的生氣經驗 圖4-12：S24的生氣經驗 學生藉由同儕學習再次達到第二階段的多面向探索，在生活經驗分享時，學 生順暢的說明與討論，同時達到創造力的流暢性，也滿足了學生的好奇心。
3、階段三：發現問題
教學者以導讀繪本「家有生氣小恐龍」，讓學生了解繪本主角生氣的事件脈 絡，體驗繪本主角生氣時爆發出來的能量，感同身受那生氣的不舒服感，發現 真正的問題是如何解決自己生氣的不舒服感，不是製造問題，讓自己陷入更不舒 服的境地。從教學活動中得知學生發現並了解解決生氣問題得先從如何解決自己生 氣的不舒服感開始，學生達到「發現問題」的指標；從師生互動中精準掌握繪本主 角生氣的始末及生氣感，從龐雜的訊息中釐清生氣感的解決之道，轉換自身面對情 緒的不同方式，充分展現創造力的敏覺力、變通力及挑戰性。以下是佐證的教學觀
察資料：
T：小龍為什麼會那麼生氣？
S4：媽媽都不聽他說
T：小龍生氣後跑到哪裡？
S6：自己的房間
T：小龍生氣時的有什麼感覺？
S11：熱熱的，像火在燒。
：
：
T：自己生氣時是否也有和小龍一樣的感覺？你覺得自己生氣的時候 哪裡不舒服？
S1：有！頭不舒服，脹脹的。
S18：胸口痛
S31：對！悶悶的，痛痛的
T： 好可憐！老師好捨不得。大家都有不舒服的感覺嗎？
S：有（異口同聲）
T：如果你是小龍，你生氣時會如何應付？
S11：我會讓自己舒服一些。
T：大家同意 S11 的想法嗎？
S：同意（異口同聲）
T：大破壞也沒關係嗎？
S11：我不會那麼厲害。
S16：東西弄壞了還要賠。
（觀察960316）
（二）成分二：激發點子
4、階段四：找出點子學生以腦力激盪的方式，提供前一個教學活動中案例主角消氣的建議，並且 給自己生氣時的消氣點子，以象徵情緒能量的氣球輔助，學生情緒高昂，急於協 助他人而激發了相當多的點子。
點子中屬於正向的包括：
S11：去操場跑步。
S27：聽音樂。
S10：先去散歩。
S11：聽聽清音樂。（重複）
S33：也可以聽自己覺得好聽的音樂。
S14：抱著自己喜歡的娃娃。
S6：打軟墊做的牆壁。
S10：吃自己最喜歡的東西。
S11：畫畫。（重複）
S1：去泡溫泉。
S26：跳舞。
S19：和老師說說話。
S35：讀書。
S18：到沒有人的草地上大叫。
S32：和要好的同學聊天。
S33：玩遊戲
點子中負向的部分包括：
S17：去撞牆壁。
S18：去自殺。
（觀察960421）
學生提出負向點子的時候，象徵情緒能量的氣球繼續擴大，學生便發現不是 每一個方法都是好方式，而且提供負面意見的學生馬上被質疑，「撞牆會受傷，
問題更麻煩，還要住院。」「死了，媽媽會難過。」「死了可能繼續生氣。」……
最後教學者以學習單的方式，讓學生確認自己的方法的正確性，學生皆達到標準，
如附錄四：生氣反應爐學習單。
學生在生氣能量的激發下產生了多元的解決方式，除了激發點子外，也嘗試 確認點子是不是好方法，符應第四階段「激發點子」的指標；在創造力的方面，
學生從教學引導中得知解除生氣的不舒服感是首要的任務，便開始從自己的生活 經驗中探尋適合的方式，這些方式皆是學生平時喜愛從事的活動或生活習慣，皆 從未被用來成為消氣的工具，學生巧妙的將生活的經驗與消氣的方法連結，符合 創造力的變通力及挑戰性。
（三）成分三：計劃行動
5、階段五：找出答案學生在第五階段接受老師的建議，以室內的消氣計畫為主，最後決定利用角 落布置給生氣的同學消氣的地方，在討論標準時，學生以「消氣」為原則，並進 行計畫，符合第五階段的評鑑指標；在創造力方面，學生不約而同的將具備消氣
功能的物件進行組裝，在教學者的規定內完成計畫，學生符合創造思考的流暢力 及獨到力，計畫內容與實作內容相同，請參附錄五。
6、階段六：運用所選擇的解法
學生依照分組及原先的計畫，布置角落，學生迅速的在教學者規定的時間內 組裝完成，並與同學分享，在分享時，不使用互評表，讓每一個角落都是最好的 角落，研究者從附錄五消氣角落布置的實作紀錄表中發現：學生的設計中，只有 一組的角落純粹是發洩工具的結合，其他五組的角落皆是多功能的，且兼顧到不
學生依照分組及原先的計畫，布置角落，學生迅速的在教學者規定的時間內 組裝完成，並與同學分享，在分享時，不使用互評表，讓每一個角落都是最好的 角落，研究者從附錄五消氣角落布置的實作紀錄表中發現：學生的設計中，只有 一組的角落純粹是發洩工具的結合，其他五組的角落皆是多功能的，且兼顧到不