行動研究法

行動研究是現代教育研究的方法之一，也是任何領域謀求革新的方法之一。

（李祖壽，1974）；其將傳統分立的「行動」與「研究」加以結合，一種有意圖的 研究與付諸實際行動的行動，一種自我反省的探究形式，並且是一種具有專業價 值目的的研究（Kemmis，1986；陳伯璋，1990；Bassey, 1995）。

教育行動研究係由具社會（教育）情境的實務工作者，以學校或教室內亟待 改進的實際教育活動為研究內容，而以改進那些教育活動為目的，研擬出解決問 題的途徑、策略、方法，透過實際行動付諸實行執行， 再加以評鑑、反省、回饋、

修正， 以解決實際問題或困境，並有系統的收集證據，以為決定新措施的價值。

（Corey，1953；吳明清，1991；蔡清田，2000）

Taylor（1996）也提出行動研究是一種自我反省與批判，用以探究自己的教學 實務。教師進行行動研究除了使教師變成研究者， 並在研究中學習如何教學，亦 即像是所謂「研究如同學習（research as learning）」。而行動研究更注重團體成 員間彼此協同與合作的夥伴關係，不只重視個人實務問題的解決，也強調組織成 員的團體行動與學習。透過實務人員與實務相關人員或學者專家的結合，形成一 研究團體，在合作夥伴的關係下，進行協同研究，以解決個人或組織共有的問題。

因此，行動研究又稱合作行動研究（蔡清田，2000）。

貳、行動研究的特徵

王文科（1995）認為行動研究具有以下的特徵：（ 一）研究問題的產生就是 行動研究者平時所關注的。（ 二）在整個研究過程中，行動研究者都是全程並直 接參與。（ 三）在行動研究的過程中，策畫、行動、觀察、反省和修正五個步驟，

像螺旋式的循環不已；尤其是反省和行動更是反覆不斷地連結。（ 四）是針對特 殊情境所設計的，對於研究的問題和對象都具有特殊性。因此，一旦跳脫原有的 研究環境，研究的結果就不具有任何的意義。

而行動研究的特徵，蔡慧琦（2004）整理學者們（張世平，2000；蔡清田，2000；

黃政傑，2001；詹志禹、蔡金火，2001；林素卿，2002；王瑞輝，2003；林生傳，

2003；甄曉蘭，2003）的看法如下：

一、重視實務導向：研究主題擷取自學校環境的脈絡，以解決真實存在的問題為 主要導向。

二、研究的問題對象：行動研究是從業者於特定場域中對具有特殊性的對象和問 題所進行的研究。

三、研究的時效性：重視當下的研究，強調解決問題的立即性，是一個即時的研 究。

四、行動研究取向：強調螺旋式循環的過程，藉由行動探究、反思批判、理念辯 證等精緻化的歷程，持續評鑑反覆實施的步驟，達成理性共識。

五、架構非制式具彈性：行動研究沒有統一的模式，是一個明確、開放的彈性研 究架構。

六、行動研究的限制：研究者的環境就是真實的工作環境，結論僅適用於研究實 施的情境，不具類推性。

七、社會互動奠基：行動研究是平等參與的過程，採協同合作的策略，共同進行 計畫執行與評鑑方式。

八、行動研究的成果：行動研究的成果除了幫助自己批判改進現狀外，並可藉由 工作中建構自己的教育專業知識以實踐理論，對實務問題省思所獲得的知識 和經驗加以分享和傳承。

九、兼具研究和行動兩大面向：行動研究是行動和研究的結合，正式理論的應用 和以研究為基礎的問題解決過程，偏向動態的研究方式。

十、實務工作者即研究者：研究人員以內部人員為主導，兼具研究者和行動者的 角色，從事行動研究的人員就是實際工作的人員和應用研究結果的人。

十一、行動研究的價值：側重實際情況改善的程度，而非知識量累積的多寡。

參、行動研究的模式歷程

甄曉蘭（1995）認為研究是一種超越典範藩籬的研究，也是一種方法，一種行 動，更是一種學習、成長過程。受到當前社會科學研究新取向的影響，在行動研 究的過程中，依研究問題而推展出來的反省過程與行動實踐，遠較研究假設的驗 證結果更為重要。因此，行動研究並無特定可套裝的程式與方法（formulaic procedures andmethods），其研究策略和所應用的方法，完全依研究人員共同關心 的問題而定，因應環境的不同與情境的變化，所有的步驟與方案都可就實際需要 而做機動性調整。

曾振興（2002）指出行動研究雖無特定的模式，但可由國內不同的學者專家的 行動研究歷程來協助研究者建構適合的研究步驟：

一、Lewin 行動研究螺旋循環模式

Lewin 是最早嘗試將行動研究歷程加以模式化描述的學者。他從「團體動力」

和「社會工程」的觀點，提出螺旋循環模式，包括四個階段：計劃、行動、觀察、

反省（引自McNiff, 1988）。

二、Kemmis 行動研究螺旋狀過程圖

Kemmis 遵循Lewin 所提出的螺旋循環概念略作修正。在他和McTaggart(1982) 合著的（The Action Research Planner）一書中，採用了計劃、行動、觀察、省思的 自我反省螺旋，再計劃是問題解決策略的基礎（McNiff,1988）。

三、Ebbuu 可回復性歷程模式

Ebbuu 批評Kemmis 的模式過於理想化，忽略教師實際執行研究時，在任何階 段都可能包含許多失敗或隱而不現的行動或研究策略（Ebbutt.1985），故予以修正，

允許迴圈次序的回復（looping back），以及迴圈內與迴圈間的互動關係（陳惠邦，

1998）。

四、Somekh 自然螺旋模式

Somekh 認為許多清楚劃分步驟的研究迴圈概念，固然可以表達行動研究的精 神特徵，但不一定對研究者有幫助。他認為行動研究以找出一個起點開始，透過 各種方法，收集相關資料，分析資料、釐清情境，發展並實踐行動策略，最後公

開教育知識，方案才告完成（夏林清譯，1997）。

五、甄曉蘭行動探究流程

甄曉蘭根據Grundy(1987)、Kemmis 和McTaggart(1988)，參酌Kolb(1983)的研究，

重新架構「行動探究流程」（如圖3- ）。其將合作探究流程分為六個步驟：(一) 分析現狀、(二)發現問題、(三)擬定方案、(四)綜合情況、(五)採取行動(六)評估成 效。（甄曉蘭，1995）。

圖3-1：甄曉蘭（1995）行動探究流程圖 反省、討論 反省、討論

反省、討論

反省、討論 新狀況

新循環

綜合情況

評估成效

發現問題

分析現狀 擬定方案

採取行動

六、蔡清田教育行動研究循環歷程

蔡清田（2000）指出行動研究是提供解決實務問題的行動方案，具有井然有序的 程序架構。行動研究的歷程更是一個繼續不斷反省的循環。他綜合各家觀點，歸 納教育行動研究的歷程，包括關注問題領域焦點、規劃行動方案、尋求合作夥伴、

實施行動方案、進行反省評鑑等。茲以圖3-2 說明此歷程。

圖3-2：蔡清田（2000）教育行動研究循環歷程

（一）陳述所關注的課程問題

1.說明課程問題情境背景和所關注問題的性質與背景 2.說明課程問題領域

3.說明課程問題焦點

4.陳述關心課程問題的理由以及重要性 5.研究者能力範圍和說明預期目標等

（二）規劃可能解決上述問題的課程行動方案

確定問題的焦點之後，則需進行規劃課程改革的教育行動方案。針對可能解 決問題的課程行動方案，提出可能解決問題的假設策略。並要考慮避免零碎殘缺 的行動與反思：

1.說明所構思「可能解決課程問題」之遠程課程行動計畫、中程課程行動策略、

近程課程行動步驟。

2.指出可以透過什麼方法，蒐集到何種可能的「問題解決策略」。

（三）尋求教育行動研究合作夥伴

徵求學校裡的教育工作夥伴的合作，透過徵詢、探討之後選擇適合的策略，

蒐集相關資料和意見，共同投入課程改革之行列。

（四） 採取課程行動實施方案

採取具體實際行動，實施解決問題的方案，實施過程中蒐集各種可能的資料 證據，以便將實施結果和問題焦點加以檢核。

（五） 課程評鑑與回饋

教育實務工作者想理解「所規劃的行動方案之影響和效能」。課程改革的行 動研究，是要改善教育現場的困境，若未改變則須以新的循環，重複修正行動方 案的實施，力求問題的解決。有幾方面需要多加注意：

1.在研究結束後，對於課程問題所提出的結論或宣稱，是否真的解決實務問 題，改善工作情境或增進實務工作者專業的理解。

2.根據何種規準來判斷結論或宣稱是屬有效性？有舉出充分的證據嗎？合作 夥伴認同這項課程改革的行動研究之成效性嗎？

3.根據評鑑的結果，再繼續關注下一個課程改革行動研究的進行。

綜上所述，研究者認為行動研究是一種自我成長及協同成長的研究工作，具 立即性也具時效性。教學者能在研究團隊的協助下，形成問題解決的共識，並積 極採取行動，而研究的過程是民主性、平等性、合作性，是具備教師省思的。如 此動態式的研究歷程，不但能維持教師的教學品質，更能提升學生的學習成效。

第二節 研究場域