國小生活課程實施創造性問題解決教學之行動研究

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國立台東大學教育研究所碩士論文

國小生活課程

實施創造性問題解決教學之行動研究

研究生：林正文撰

指導教授：何俊青先生

中華民國九十六年六月

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誌謝辭

首先誠摯的感謝指導教授何俊青博士，老師悉心的教導使我得以一窺生活課程的深奧，不時的討論並指點我正確的方向，使我在這些年中獲益匪淺。

本論文的完成另外亦得感謝國立教育研究院籌備處的秦葆琦老師大力協助，及台東大學樊明德老師的支持。因為有你們的體諒及幫忙，使得本論文能夠更完整而嚴謹。

感謝臺東大學附小楊雅婷老師的大力協助，可以讓正文每天和孩子一起探索有趣的生活課程，希望未來能繼續一同研究，開發更多適合學生的主題活動，感恩之意銘記在心。

謝謝淑慧，您默默的支持更是我前進的動力，沒有淑慧的體諒與包容，這一切便顯得無意義了。

最後，謹以此文獻給在台灣為生活課程努力的「寶貝」。

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國小生活課程實施創造性問題解決教學之行動研究

作者：林正文國立台東大學教育研究所

摘要

二十一世紀是一個資訊發達，社會急遽變遷的科技時代，身為世界公民的一份子必須培養具備適應未來生活的能力。因此，為因應新世紀的需求和國際教育趨勢，各國無不卯足全力投注龐大資源進行教育革新，期盼下一代領航全球脈動，擁有國際競爭力。

我國順應教育革新的全球運動，亦進行大規模的課程改革。其中將國小低年級社會、藝術與人文、自然與生活科技三領域再統整的「生活課程」，

以標榜「兒童」為學習的主體，以「生活」為中心的課程規劃，讓學童與外界建立關係，奠定自力的基礎，這是一個全新的組合，因無前例可循，使低年級教師實施生活課程教學時感到困擾。

本論即在研究，藉由行動研究的方式，在國小低年級生活課程實施創造性問題解決教學，探討教師在生活課程的教學歷程中，運用教學策略的適切性及學習者在其中的學習成效，最後建構適合生活課程的教學模式，提供低年級教師參考。

關鍵字：生活課程、創造性問題解決教學、行動研究

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An Action Research of Applying Creative Problem Solving to Life Curriculum in Elementary Schools

Lin, Cheng-Wen

Graduate Institute of Education, National Taitung University

Abstract

The 21^st century is an information-rich era of technology where drastic social changes are taking place at all times. As a world citizen, everyone is required to cultivate their ability to cope with their future life.

Thus, under the demand of the new century and the tendency of international education, every nation has spared no effort and invested a huge amount of resources to execute education reforms, in hope of making the next generation capable of navigating the world development and having international competitiveness.

To comply with the global movement of education reforms, our government has also initiated a large-scale curriculum reform. Under this reform, the “life curriculum” integrated with the curricula in society, art and humanities, and science and life technology domains for low-grade (first- and second-grade) elementary school students was targeted at “children”

and centered on “life” in curriculum design. It was expected that school children could be able to establish relationships with the outside world and build up the foundation of independence. As this is a brand new combination, and no antecedent can be referred to, many low-grade class teachers have encountered difficulties in implementing the life curriculum.

Through the action research method, this study attempted to apply creative problem solving method to the life curriculum for low-grade students and investigate the appropriateness and effectiveness of the application in the teaching process. Finally, a teaching model applicable for the life curriculum was constructed as a reference for low-grade class teachers.

Keywords: life curriculum, creative problem solving, action research

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國小生活課程實施創造性問題解決教學之行動研究

圖次

圖 2-1：Csikszentmihalyi的系統模式圖...24

圖 2-2：各種不同的問題空間示意圖...31

圖 2-3：解題過程四個主要的階段...33

圖 2-4：智力結構的問題解決模式...33

圖 2-5：創造性問題解決的步驟...42

圖 2-6：創造性問題解決模式...43

圖 2-7：1994 年的 CPS 版本...44

圖 3-1：甄曉蘭（1995）行動探究流程圖...53

圖 3-2：蔡清田（2000）教育行動研究循環歷程...54

圖 3-3：東台國小團隊圖像與願景...57

圖 3-4：資料蒐集方式...64

圖 4-1：利用氣球的膨脹，使學生感受到情緒能量累積的歷程...79

圖 4-2：學生利用彩帶和風玩遊戲。...84

圖 4-3：學生利用塑膠袋蒐集風的情形...86

圖 4-4：學生利用自製的魔術扇變魔術...89

圖 4-5：學生將自己家園不規則的擺放在會議桌上，形成社區的雛型。...99

圖 4-6：學生在道路建置後，將公共設施設置在適合的地方...101

圖 4-7：學生逐漸完成社區的建構...102

圖 4-8：教學者事先布置滿地垃圾的教學情境...105

圖 4-9：社區恢復清潔乾淨的樣貌...108

圖 4-10：創造性問題解決之教學模式...110

圖 4-11：S11 的生氣經驗...116

圖 4-12：S24 的生氣經驗...116

圖 4-13：魔術扇（一）：樹梢上的一隻鳥...126

圖 4-14：魔術扇（二）：變成在籠子裡的一隻鳥...126

圖 4-15：浮力球的基本道具。...126

圖 4-16：玩浮力球的情形...126

圖 4-17：風的追蹤器（一）：學生因為棉花棒頭拆卸方便，所以便於改造，讓風車轉得更快。...127

圖 4-18：風的追蹤器（二）：這位學生紙押折，看看風車飛的情形。...127

圖 4-19：S22 的紙飛機造型優美。...131

圖 4-20：S5 的紙飛機材料是寶特瓶，效果不錯。...131

圖 4-21：S4 的馬達船可以在水中行走。...131

圖 4-22：S 的風鈴利用毛線代替細線，營造出不同的美感。...131

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圖 4-23；S14 的風箏...132

圖 4-24：S19 的降落傘...132

圖 4-25：S4 利用保麗龍.木頭.馬達.釘子.熱熔膠創作新的水船。...133

圖 4-26：這是水船的底部構造。...133

圖 4-27：S35 的理想家園有游泳池、滑水道、魚池、立體花園。...134

圖 4-28：S8 的理想家園有懸吊式的游泳池、陽台、草地、小河、可以放東西。..134

圖 4-29：S11 的理想家園有車庫 2 個、後門可以打開、24 小時開放及停機坪。...134

圖 4-30：S2 的理想家園有游泳池是架空的、車子、庭院、風車造型的裝飾。...134

圖 4-31：第四關（S12、S11）分站名稱：甲蟲擂台—殺人甲蟲...141

圖 4-32：第八關（S4、S13）分站名稱：叢林戰...141

圖 4-33：第十五關（S19、S20、S29）分站名稱：串珠...141

圖 4-34：第十一關（S9、S10）分站名稱：魔王迷宮...141

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國小生活課程實施創造性問題解決教學之行動研究

表次

表 2-1：Parnes 創造性問題解決教學的步驟及內容...41

表 2-2：三成分六階段的CPS...43

表 2-3：CPS 經由Osborn、Parnes、Treffinger、Isaksen、Dorval 等人四十年來發展的不同面貌...45

表 2-4：國內創造性問題解決教學相關研究...46

表 3-1：資料編碼說明表...67

表 4-1：創造性問題解決能力檢核指標表...112

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

二十一世紀是一個資訊發達，社會急遽變遷的科技時代，身為世界公民的一份子必須培養具備適應未來生活的能力。因此，為因應新世紀的需求和國際教育趨勢，各國無不卯足全力投注龐大資源進行教育革新，期盼下一代領航全球脈動，擁有國際競爭力。延續此股風潮，經濟合作暨發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development）於1999年策劃的國際性學生評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），

提供一個國際層級教育系統效能的評量與監控，定期發布研究結果，提供參與國家可靠的資料，以了解其達成學習目標的進步情形。它的結果將促進教育政策的形成，並對國家內及國家之間的差異做更進一步的研究。檢視各國教育體制和未來人才競爭力（張瓊元，2003）。此舉使各國教育革新的成效具體呈現，聚焦培育人才更是刻不容緩。

同時，我國順應教育革新的全球運動，亦進行大規模的課程改革。課程改革強調帶好每一位學生，讓每位學生具有基本學力，並使學生具備能「帶著走的能力」，且期盼學校教育不再是傳統給予知識的「填鴨式教育」，而是要透過思考、討論來培養學生作決定及問題解決的能力（行政院，1996）。九年一貫課程乃針對學校課程與教學進行革新，強調以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。其中，培養獨立思考與解決問題的能力是其所揭示的課程十大基本能力之一。而「九年一貫課程」更可謂是我國近來教育改革中，改革幅度最大、影響最廣、反彈爭議最多者。社會各界不論是學者專家、教育行政人員、教師、校長、家長、社區人士、甚至學生都加入討論爭辯新課程的行列。雖然各方觀點不同，但多數教師和相關教育人員對九年一貫課程改革皆抱持正面積極的態度，對課程的理念精神、綱要內容也有中等程度以上的瞭解（李宛芳，2001；陳宣伯，2001；黃秀穎，2001；葉芷嫻，

2001；吳佩芳，2002；賴鈺麒，2003）。

在眾多變革中，學科進行整合，將凌亂的學科統整成語文、數學、社會、

自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大學習領域。其中將國小低年級將社會、藝術與人文、自然與生活科技等三領域再統整的「生

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活課程」，這是一個全新的組合，生活課程是把「兒童」視為學習的主體，課程規劃是以「生活」為中心，透過具體的活動和實際的體驗，讓孩子在潛移默化中去體認和認識周遭的人、事、物，進而與生活環境產生互動、覺察自己的成長及身心變化、拓展自己的文化與藝術視覺，奠定自主學習的基礎，

以達成統整人與自己、社會及自然的三大課程目標（教育部，2003）。

在這龐大的教改工程裡，雖有試辦學校進行實驗性試辦，卻因為「生活課程」無前例可循，試辦教材以自編教材為主，嘗試性的依據生活課程的基本意涵進行教學，導致實際教學問題未被明確凸顯，於是這全新的「生活課程」便在倉促中上路，直到第一線教師正式實施生活課程，才發現問題沒預期中簡單。根據2001 年的康軒教育雜誌針對實施全國一年級教師進行意見之調查，發現教學上最令教師困擾的領域是「生活課程」；經過兩年的教改課程實施，張美茹（2003）在國小低年級教師實施生活課程的現況中發現：超過半數(55.8%)的低年級教師對生活課程的教學覺得困擾。

研究者從九年一貫課程試辦階段便接觸生活課程，與國立教育研究院籌備處的研究團隊及生活課程種子教師在生活課程理念、課程目標及教學內容進行研討，並嘗試設計實驗性自編教材，以利宣導與推廣，進而擔任台東縣生活課程輔導員協助教師實施生活課程，其中，研究者於九十二學年度參與台東縣低年級教師實施生活課程問卷調查，針對全縣低年級教師進行問卷調查，了解低年級教師正式實施生活課程的情形及需協助項目發現：宜儘速提供教師有效教學策略實施生活課程，方能改善實施生活課程之困境。

研究者擔任台東縣生活課程輔導員期間，只有九十學年度擔任一年級生活課程科任教師，因在校教學工作非低年級導師，以致於例行性的實驗教學需仰賴本校低年級老師的協助，以利輔導工作的推展。初因於鄰近教室的關係，研究者得到楊老師得到同意，在該班進行為期兩週的實驗教教學，始與楊老師在生活課程的教學上有深入的對話。從對話中，研究者不難體會到楊老師是一位負責的低年級老師，且在實施生活課程上有相當多的疑問，只能從教學指引中揣測教科書的教學脈絡及教學內容，遇到不適合的教學方式與教學材料，欲作修正，心中卻充滿不安，深怕遺漏些什麼，而怯步了。於是，

邀請楊老師參與行動研究，成為本研究的協同研究教師，藉此提升楊老師實施生活課程的專業能力與成就感。

研究團隊形成後，便積極尋求研究方向。陳文典（2000）指出在九年一貫新課程實施時，對於教師而言，能提供「相關的教學模組」和「教學策略」

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要比一本「教科書」更為重要。教師具備適合該領域或課程的教學策略，有效教學，不但可提升教師專業能力，亦能提升學生學習成效。而在生活課程上應用教學策略之相關研究仍屬少數（林秀玫，2004；江麗瓊，2004；方川月，2004；陳靜怡，2004；紀安珍，2005），經討論後決定另選擇適合生活課程的教學策略進行研究。

窺探世界潮流的發展，培育人才又以創造力的激發成為教育重點。曾志朗(1999)認為二十一世紀最重要的人力資源就是培養創造力；國家競爭力的勝負，取決於國民中創造力的高低(李仁芳，1999)。人類正面臨『第三次產業革命』-一個以『腦力』決勝負的『知識經濟時代』（教育部，2002）。鑑於此，教育部於民國九十一年提出創造力教育白皮書，在白皮書中檢視我國目前教育現況與社會環境，認為有必要宣揚創造力教育的理念，營造創造力教育之課程與學習環境，展開創造力教育之推動工作（教育部，2002）。期盼我家未來的主人翁能擁有優質的創造力，且具備創造思考及解決問題的能力，

將有助於國家競爭力的發展。

Frederiksen（1984）指出學校教育的主要任務是知識的傳遞與認知技能的教學，而認知技能中最重要的一項無疑是問題解決的能力（引自林漢良，

2005）。有很多的研究顯示解決問題的能力，可以從教學的情境予以發展，

並且可以經由練習而加強 (郭有遹，1994)；也就是學校的教學是可以教授學生學習策略以及培養學生問題解決能力的（簡良平，1999）。而在解決問題的歷程中，更需要創造力來協助完成解題的任務，於是，使用創造性問題解決教學讓學生清楚掌握解題的歷程，培養高層次的解決問題能力。在相關研究中，Torrance（1986）分析1972年的142篇研究及1983年的166篇研究有關創造力訓練計畫中，發現Parnes的創造性問題解決之模式，是非常有效的。（引自洪文東，民87）；國內有關創造性問題解決教學策略實施之實證研究，對於問題解決能力、創造力與學習成效皆有正向的幫助。（鍾一先，1997；湯偉君，1999；李光烈，2000；程上修，2000；曾育宗，2003）。綜合文獻，

研究者探尋課程實施的教學策略，發現「問題解決」此重要概念在此次教改中扮演重要的角色，而且「創造性問題解決教學」廣泛的被應用在各階段的課程實施，成效卓著。

然而目前國內以生活課程教學為主的問題解決教學相關研究僅林秀玟

（2004）創意教學策略之研究提及，仍屬少數，亦缺乏提升問題解決能力之生活課程教學成效研究。因此本研究，依據九年一貫所規範「生活課程」之教材內容要項，自編教材及選定生活課程審定教材依「創造性問題解決教學」

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轉化教材成可行的課程設計並進行教學。藉由行動研究，了解運用創造性問題解決教學對學生學習生活課程相關知識之影響，培養學生創造力與解決問題能力，進而增進教師之專業能力。

第二節研究目的

基於如上的研究背景與動機，本研究的主要目的有：

一、探討教師在創造性問題解決教學歷程中，運用教學策略的適切性。

二、建構符合現有教學環境之創造性問題解決的教學模式。

三、了解學生在本行動研究的教學模式中之學習成效。

四、協同研究教師與研究者在教學歷程中的專業成長可提供低年級教師參考。

第三節研究範圍與限制

本研究主要探討應用創造性問題解決教學策略實施國小低年級生活課程影響學生的學習成效，採行動研究研究法，其研究限制如下所述：

一、教學對象：

本研究樣本是以研究者任教學校之二年級學生為對象，對於其他年級或其他學校學生的實施成效並未做探討。

二、教學成效：

本研究之「學習成效」是指創造力問題解決能力與創造力方面，而對於該課程全部的學習知識之學習成效，則不在探討的範圍。

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第四節名詞釋義

一、生活課程

（Life Curriculum）

九年一貫課程將學生的學習內容分為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。各學習領域分階段實施，社會、藝術與人文和自然與生活科技之第一階段（國小一、二年級），

合稱為生活課程（教育部，2003）。課程目標是將「兒童」視為學習的主體，

課程規劃是以「生活」為中心，透過具體的活動和直接的感受，讓孩子在潛移默化中去體認和認識周遭的人、事、物，進而與生活環境產生互動、覺察自己的成長及身心變化、拓展自己的文化與藝術視域，奠定自立的基礎，以達成統整人與自己、人與社會及人與自然三大課程目標(教育部，2001) 。

二、創造性問題解決

（Creative Problem Solving ,簡稱CPS）

教學

由美國學者帕尼斯（Parnes，1967）所發展出來的，利用系統的思考方法來解決問題，特別強調問題解決者在選擇或執行解決方案之前，應盡量想出各種及多樣的可能方法（吳世清、魏嚴芳，2001）

本研究所指的創造性問題解決教學，即指依Treffinger＆Isaksen（1994）等學者提出的非線性三成分六階段的CPS 模式。三成分為瞭解問題、激發點子、行動的計劃，六階段則為定位找出一目標、任務或問題、發現資料、發現問題並確定之、激發點子、找出答案、運用所選擇的解法（引自湯偉君、

邱美虹，1999）。

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第二章文獻探討

第一節國小生活課程之理論與相關研究

壹、生活課程的理論基礎

一、杜威的經驗論

當教育體系由上到下積極的反思教育問題時，便將焦點回溯至二十世紀的教育哲學思潮－進步主義，因此當時各所「進步」學校的共同原則就是：

反對上位者強行灌輸，主張表現與培養個性；反對外在原則，主張自由的活動；反對來自教師與教科書的學習，應透過經驗來學習；反對藉由練習學得單獨分離的技能與技術，應將技能與技術當作自身直接的訴求；反對為未來的準備，而是為了現在生活的機會；反對靜止的目標與教材，而是要了解變動中的世界（Dewey, 1957）來符應教育改革反權威、反知識本位的基本主張。

生活課程之理論基礎亦可以追朔到美國進步主義學者 Dewey 的經驗理論。

（一）生活為教育的基礎

生活是利用環境使自我更新的歷程，其包含個體與群體的全部經驗，複雜社會的資源和成就不可能全部傳遞下去，透過學校的正式教育讓年幼者經由精熟書籍和知識符號而得到經驗，唯有重視生活經驗，學習興趣才不至於消失，進而能關心社會（Dewey，1916）。杜威認為傳統教育與生活脫節，學校教授著過時、靜止且知識架構完整的學科知識，學生被灌輸超出自身能力的教材，只為了準備未來的成功生活，忽視了當下的生活。因此，學校教育不能背離學生的生活經驗，才能發揮真正的培育功能。（Dewey, 1957）

生活課程以「生活」為中心的基本理念，便延續杜威的教育主張，特別關注到剛接觸學校教育的兒童學習成人已分化之學科知識的過渡期，給予貼近兒童生活經驗的調適性課程，且生活課程的學習素材便來自於學生的生活，也就是在生活中學習。

（二）教育即經驗之改造

「經驗」是杜威的課程理論核心（張俊紳，1995）。杜威（1957）認為不論是嬰兒、青年或成人，每個階段都有其生活職責，就是要豐富其生活經

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驗。而且教育是「屬於經驗」、「由於經驗」、「為著經驗」，一切的教育都是從經驗產生的，如果不把經驗理解為決定教材、決定教學方法以及決定學校物質設備及社會組織的一種計畫，那麼，這種經驗便完全是虛幻的；如果不把經驗看作是已經開始著手實施的行動計畫，那麼，這種經驗就只是流於一種文字形式罷了，也就失去其價值了。

Dewey 強調「教育即經驗的重組與改造」，亦即教育並沒有一個終極目的，而是在歷程中透過不斷的活動，以完成其改造經驗的目的。因此，教育必須透過「活動」讓學生從活動中實際操作、實際體驗，在一次的活動當中，

學生不斷的與自己過去經驗相驗證，當其與過去經驗相衝突時，學生將透過反省、嘗試及反覆的操作、練習，以改造其經驗，並提升其學習能力（Dewey, 1957；林淑女，2004）。

杜威亦說明「真正的教育來至經驗」，但並不是所有的經驗皆具教育價值，而是要視「經驗的連續性原則」以及「交互作用」。經驗的連續性原則代表經驗是承先啟後的，是一種推動力，因為不具教育價值的經驗會阻礙經驗的成長，如同學習內容因為學習情境的不同，學生便容易失去學習興趣；

而交互作用原則指出影響經驗的不只是內在條件，還包括外在世界的客觀條件，任何經驗都是由內在條件和客觀條件的交互作用。經驗的「經驗的連續性原則」以及「交互作用」是密不可分的，形成經驗的經與緯（Dewey, 1957）。

在學習材料的運用上，如杜威所強調（歐用生，2002）：成人世界的知識，就像旅遊地圖，它可以幫助旅遊，但不能取代一個實踐的旅程，否則兒童將失去直接經驗單純事物的天性。以杜威的經驗論所建構的課程，系統化的學科知識所架構出來的教科書，必須退為教學的參考素材，因為那是來自成人的邏輯，成人的經驗，非兒童的經驗。在這，不是否定教科書的功能與價值，而是重申教師在教學時，需轉化教科書內容為兒童生活經驗中素材。

（黃茂在，2003）但在日常生活範圍中獲得學習，只是第一步，還需將已經經驗到的東西累進發展為更充實、更加豐富、並且更有組織的形式（Dewey, 1957；林淑女，2004）。

因此，生活課程讓學生成為學習的主體，學習素材亦由學生的生活經驗中轉化而來，並且落實Dewey 所強調的「做中學」的理念，使學生學習到自己親手獲得的方法，學到自己反省後的經驗。

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二、建構主義

建構主義結合了哲學、當代社會知識學二者對「知識本質」、「知識的來源」以及「知識的產生與獲得」的詮釋，擷取了認知學派對學習理論的主張，對教學、學習及課程都產生重大的影響（陳榮宗，2001）

（一）知識是兒童主動建構的成果

「生活課程」範疇包括社會、自然與生活科技、藝術與人文三學習領域的內涵，實為統整中之統整（楊思偉，2001）。而統整課程則較傾向「知識是建構而來」的觀念，認為知識的獲得是透過學習、建構所獲得的，不是「既成的」、「固定的」或「客觀的」關係，學生不是只有「被動的接受」知識，

而是「主動的建構」知識（陳新轉，2001）。再者，知識建構論主張兒童是學習的主體，更強調兒童有主動建構知識的能力，因此，建構理論所建構出來的是一個主動學習、充滿無限可能的兒童圖像，更強調每個兒童的差異性與個殊性。

（二）知識是師生共同協商的結果

Vygotsky（1987）認為智能的運作蘊藏在社會文化中，在社會互動過程中，

除了生物特性的基本歷程（如注意、知覺及原始記憶外），源自於社會文化所形塑的（如邏輯記憶、概念形成等高層次心理能力），都會對心智作用及發展造成影響（引自陳新轉，2001）。而這樣具體的影響在於老師與學生在學習的歷程中不斷的對話與討論，學生學習到的知識便漸漸生成。

（三）教師應為學生提供學習的鷹架

Vygotsky（1987）將「近測發展區」界定為兒童自己所能達到的水平與經過他人之協助之後可以達到的水平之間的一段差距。建構理論強調教師應該為兒童提供學習的鷹架，也就是要在原有的認知組織特質上，給予有系統的引導或關鍵性的指點，使兒童能超越原有的認知架構。也就是希望透過教師所提供的鷹架支持，來發展學生的近測發展區，讓學生能提升學習能力。（引自林淑女，2004）因此，教師便不再是知識的提供者，而是引導知識生成的參與者，適時提供學習的鷹架，。

綜合上述，生活課程的教學取向提醒著我們：學習場域不只是知識「呈現」（representation）的地方，更是知識「生成」（becoming）的所在（黃茂在，2003），而生成的過程需要師生的參與、學習者主動的學習。

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貳、生活課程之設計理念及內涵

一、生活課程創設背景

生活課程的創設背景是基於以下幾點（許銘欽，2001）：

(一) 兒童生活經驗已經改變

當社會逐漸步入都市化之後，兒童的生活也漸漸缺少了原有鄉村田野的自然體驗。家庭結構、居住型態的改變讓都市核心家庭的兒童每天接觸電視、

電動玩具、電腦等，相對的與人之間的接觸也變少了，因此出現了對機器有親和力、對人有疏離感的體驗變質的現象；由於兒童學前體驗已經改變，因此有創設生活課程，回復其體驗的必要。

(二) 學校教育功能再檢討

傳統的教育理想是希望兒童在學前已有足夠的生活體驗，進入學校後再進行概念性的思考，在畢業後應用所學，訴之行動；而現在，兒童在學前其體驗已顯然不足，在國小低年級階段有必要安排具體體驗的必要；並鑒於九年一貫課程中強調要培養學生帶得走的能力，因此在教學活動中需同時培養實踐的態度和行為能力，所以學校教育的功能已顯然涵蓋體驗、思考、行動三階段，與傳統的學校功能有很大的不同。

(三) 學科知識與兒童生活現實經驗有所違背

傳統的學校教育重視學科知識的傳授，但這些有系統的知識結構都是由學者專家所選擇決定科學的、理性的知識，這些知識的大部分和兒童現實的生活環境毫不相干；背離生活經驗的學科知識讓兒童不感興趣，也讓兒童對於要將這些學科知識轉化、應用在實際的生活感到困難或根本沒有機會；因此，課程「生活化」的需求因應而生。

(四) 從知識的分化理解到應用能力的培養

二十世紀科學研究的進步，造成知識大量的增加與知識分化的結果，這種結果對知識的理解有效，對生活的幫助則不大，迎接二十一世紀，我們面對的是一個變化莫測、不可預知的未來，交給孩子的不是背不動的書包，而是帶得走的能力。

(21)

(五) 方法的「知」的再檢討

傳統的教學都是由老師先決定怎麼教，再實施教學，但是這些都是以大人的觀點為出發點，其實，兒童才是學習的主體，因其背景經驗、個別差異的不同，每個孩子都有自己獨特的嘗試與探索的過程；重視並因應學習者多樣化思考邏輯的教育方法，成為亟待解決的課題。

二、生活課程之基本理念

九年一貫課程總綱綱要對生活課程所持的基本理念:

強調國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎。（教育部，2000）

三、生活課程之課程目標

其預計達成的生活課程目標，主要可以分為三大方面：

（一）人與自己

1.從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作的喜悅與樂趣，並豐富個人的心靈生活。

2.透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。

（二）人與社會

1.認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進而關懷自己的周遭環境。

2.樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。

（三）人與自然

1.喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。

2.認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。

3.喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。（教育部，2000）

(22)

四、生活課程之能力主軸與指標

生活課程的能力主軸與能力指標內涵，是統整第一階段（一、二年級）

社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域的能力指標，其能力主軸有九項：1.認識周圍環境、2.體驗個人與群體生活、3.察覺社會與生態關係、

4.藝術探索與創作、5.審美與思辨、6.文化理解、7.發展科學過程技能、8.提昇科學認知、9.涵養科學精神。在九大主題軸當中，第1 軸至第3 軸原屬社會學習領域，第4 軸至第6 軸原屬藝術與人文學習領域，第7 軸至第9 軸原屬自然與生活科技學習領域。在下列「a-b-c」的能力指標編號當中，a 代表主題軸序號，b 代表學習階段，c 代表流水號。

1.認識周圍環境

1-1-1 辨識地點、位置、方向，並能運用模型代表實物。

1-1-2 描述住家與學校附近的環境。

1-1-3 了解住家及學校附近環境的變遷。

1-1-4 描述家庭定居與遷徙的經過。

1-1-5 藉由接近自然，進而關懷自然與生命。

2.體驗個人與群體生活

2-1-1 覺察自己可以決定自我的發展。

2-1-2 描述自己身心的變化與成長。

2-1-3 舉例說明自己的發展與成長會受到家庭與學校的影響。

2-1-4 了解自己在群體中可以同時扮演多種角色。

2-1-5 舉例說明個人或群體為實現其目的而影響他人或其他群體的歷程。

3.察覺社會與生態關係

3-1-1 舉例說明科學和技術的發展，為自己生活的各個層面帶來新風貌。

3-1-2 舉例說明各種關係網路(如交通網、資訊網、人際網、經濟網等) 如何把全球各地的人聯結起來。

3-1-3 察覺並尊重不同文化間的歧異性。

3-1-4 舉出重要環境問題(如空氣污染、水污染、廢棄物處理等)，並願

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意負起維護環境的責任。

4.探索與表現

4-1-1 嘗試各種媒體，喚起豐富的想像力，以從事視覺、聽覺、動覺的藝術活動，感受創作的喜樂與滿足。

4-1-2 運用視覺、聽覺、動覺的藝術創作形式，表達自己的感受和想法。

4-1-3 使用媒體與藝術形式的結合，進行藝術創作活動。

4-1-4 正確、安全、有效的使用工具或道具，從事藝術創作及展演活動。

5.審美與理解

5-1-1 接觸各種自然物、人造物與藝術作品，建立初步的審美經驗。

5-1-2 體驗各種色彩、圖像、聲音、旋律、姿態、表情動作的美感，並表達出自己的感受。

5-1-3 參與社區藝術活動，認識自己生活環境的藝術文化，體會藝術與生活的關係。

5-1-4 欣賞生活周遭與不同族群之藝術創作，感受多樣文化的特質，並重視藝術創作者的表達方式。

6.實踐與應用

6-1-1 透過藝術創作，感覺自己與別人、自己與自然及環境間的相互關連。

6-1-2 養成觀賞藝術活動或展演時應有的秩序與態度。

6-1-3 運用藝術創作形式或作品，增加生活趣味，美化自己或與自己有關的生活空間。

7.發展科學過程技能

7-1-1 運用五官觀察物體的特徵(如顏色、敲擊聲、氣味、輕重…)。

7-1-2 察覺物體有些屬性會因某變因改變而發生變化(如溫度升高時冰會熔化)。

7-1-3 依特徵或屬性，將事物歸類(如大小、明暗…)。

(24)

7-1-4 比較圖樣或實物，辨識相異處，說出共同處(如兩棵樹雖大小不同，但同屬一種)。

7-1-5 由系列的觀測資料，說出一個變動的事件(如豆子成長的過程)。

7-1-6 將對情境的多樣觀察，組合完成一個有意義的事件(如風太大了葉子掉滿地，木板吹倒了…)。

7-1-7 察覺事出有因，且能感覺到它有因果關係。

7-1-8 察覺若情境相同、方法相同，得到的結果就應相似或相同。

7-1-9 學習運用合適的語彙，來表達所觀察到的事物(例如水的冷熱能用燙燙的、熱熱的、溫溫的、涼涼的、冰冰的來形容)。

7-1-10 嘗試由別人對事物特徵的描述，知曉事物。

7-1-11 養成注意周邊訊息做適切反應的習慣。

8.提昇科學認知

8-1-1 運用五官觀察自然現象，察覺各種自然現象的狀態與狀態變化，

用適當的語彙來描述所見所聞。運用現成的表格、圖表來表達觀察的資料。

8-1-2 察覺到每種狀態的變化常是由一些原因所促成的，並練習如何去操作和進行探討活動。

8-1-3 選定某一(或某一類)植物和動物，做持續性的觀察、並學習登錄其間發生的大事件。察覺植物會成長，察覺不同植物各具特徵，

可資辨認。注意到植物生長需要土地、陽光及水分等良好的環境。察覺動物如何覓食、吃什麼、做什麼活動，成長時身體形態的改變等現象及現象變化的觀察。

8-1-4 觀察現象的改變(如天氣變化、物體狀態的改變)，察覺現象的改變必有其原因。

8-1-5 製作各種不同的玩具，體會「力」有多種，力可使物體動起來，

或使物體振動發出聲音。

8-1-6 認識與使用日常生活家用產品。(含傳播設備、交通工具、安全

(25)

設備) 9.涵養科學精神

9-1-1 能依自己所觀察到的現象說出來。

9-1-2 相信每個人只要能仔細觀察，常可有新奇的發現。

9-1-3 察覺自己對很多事務也有自己的想法，它們有時也很管用。

9-1-4 養成動手做的習慣，察覺自己也可以處理很多事。

9-1-5 學習安排工作步驟。

9-1-6 學習如何分配工作，如何與人合作完成一件事。

9-1-7 喜歡探討，感受發現的樂趣。

9-1-8 學習安排工作，有條理的做事。

9-1-9 學習操作各種簡單儀器。

9-1-10 喜歡將自己的構想，動手實作出來，以成品來表現。

9-1-11 培養將自己構想動手實作出來，以成品表現的習慣。

五、生活課程之特質

綜合整理（秦葆琦，2001；陳泰然，2001；陳文典，2001；許銘欽，2001；

歐用生，2002；侯孜宜，2002；林建能，2002；林佩娟，2004）的資料，生活課程有以下的特點：

（一）結合學生經驗，使學生能因體驗而覺知

生活課程強調重視情境學習，引導學生深入觀察與親自體驗，即是體驗學習的一種呈現。透過學生的實際參與五官的感覺與心靈的感動，從體驗中逐漸形成知識、了解週遭環境的關係，並產生對生命、對環境的熱愛；也從實際的體驗中感受到知的喜悅、完成的快樂，以豐富的體驗為日後的學習奠定了基礎。

（二）以生活為中心的課程，取材方便，易於學習

課程的意義存在於個人的生活經驗之中，而非抽象的教材（歐用生，

2002）。Pinar（1998）則認為課程是師生反應學校中的過去生活及其交互作用的一種特定的教育經驗，學生要觀察和紀錄生活中的故事，變成自己生活

(26)

的研究者。生活課程以「生活」為核心概念，而以兒童的生活圈為基礎，透過認識、關心自我與週遭社會、自然環境的關聯，建構自我學習，強化學童對生活環境的具體印象，提升其繼續探索的驅動力，具合科性、綜合性及統整性。

（三）以兒童為學習主體，符應兒童的想法和期待

生活課程強調兒童為學習主體，避免以成人眼光為學生選擇及安排課程的傳統做法，除了重視低年級兒童的學習特質，更應重視學童學習的需求，

使其能從生活課程中認識自我的成長、性向及興趣，並且在團體的交互過程中，認識自我與他人的關係，以形成自我概念；使兒童產生內心想發現問題、

解決問題的動力。

（四）多面向統整，拓展學生學習經驗

生活課程是一種統整課程，經由統整化的課程設計，以達到人與自己、

人與自然、及人與社會的統整，希望知識更易為兒童接受，因此，其教學活動融入社會性、自然性、音樂性、美勞性、表演性的內容，呈現多元的、完整的學習概念，。

（五）活動式教學，使教學更富彈性

教師從一位知識提供者轉變學習引導者，以活動的方式帶入學習概念，

包括觀察活動、栽培活動、飼養活動、製作活動、遊戲活動、發表（表現）

活動，讓正處具體操作期的兒童從操作中探索學習，獲得第一手的學習經驗，

以提升學生的學習興趣。

（六）生活課程的終極目標－自立的基礎

在人群社會中具備自立的行為能力，是現今學校教育的終極目標，但是在低年級的生活課程中尚未要求以自立為目標，而是奠定自立的基礎；孩子想在生活中具備自立的行為表現，需要先要求其在團體中尋求自信的建立；

因此，如何建立孩子的自信就成了生活課程的首要目標。孩子透過生活課程的具體活動或體驗，認識自己與週遭社會的關係，認識自己與周邊自然的關係，認識自己與周邊藝術的關係，同時能充分認識自我，培養有自信的基本生活習慣與技能，也就是自立的基礎。

(27)

參、生活課程之相關研究

生活課程為一新生年輕的課程領域，特將國內相關之研究作依理論、教師、教學策略、教科書、補充教材及評量等面向進行整理，歸納如下：

一、生活課程理論的研究

林文生（2002）協同國內相關學者，以國小生活課程研究為題，透過文獻、內容分析法以及問卷調查法、座談的方式，發現生活課程的理論有杜威的自然經驗論，以兒童生活經驗為核心，創造出主動積極的兒童、統整的生活課程；黃茂在（2003）在實際參與生活課程的教學歷程後發現：「生活課程」的設置在於促使學習者能從生活中體驗到如何與人融洽相處，如何觀察瞭解事物的真相，如何感受到和諧、韻律、節奏之美，也藉由這些學習使學生能充分的、流暢的表達自己，更有能力適當地去處理自己的事物。也即學習到「有整體性意義」的是在於能體悟到「生活」的內在意涵，而「生活」

中並不存在「領域」或「科目」的界線。

在能力指標的分析與研究方面，呂燕卿（2001）以生活課程之基本能力轉化與實踐為題，透過訪談、教室觀察、文件分析等質性方法，發現生活課程強調以「每一位學生」為核心的生活學習，目標涵蓋「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」的關係，使學生習得基本生活能力，以及未來如何生活的學習基礎；必須對於「基本能力」、「能力指標」的增進更清楚的認知與瞭解，將其融入在教學中，提升其價值與位階。秦葆琦（2001）指出由於生活課程係以兒童的生活為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，主題軸若能以此三項為中心，先將社會、藝術與人文、自然與生活科技三個領域中相關的能力指標加以統整，對未來課程的設計，較具有整合性的提示作用。如今三大領域各有主題軸，各主題軸之下又各自發展其能力指標，未來課程設計時，勢必要由編輯者來加以統整，但綜觀生活課程的綱要，

卻未對此統整加以說明，因此必將提高生活課程設計的難度。張毓敏（2004）

研究發現現行生活課程在內涵與指標陳述上產生理解與詮釋上的問題；拼湊而成的指標，缺乏統整的核心概念，導致指標在落實於教材上時，產生了分配不均、領域間難以統整的現象。楊愛玲（2004）在國民小學生活課程實施現況之研究更發現第一線的教學者認為應適當調整生活課程涵蓋的領域、重新建構生活課程的能力指標。

(28)

二、生活課程教師之研究

根據2001 年的康軒教育雜誌針對實施全國一年級教師進行意見之調查，發現教學上最令教師困擾的領域是「生活課程」，困擾度高達 62.9﹪。

其主要原因為：生活課程結合三大領域，涵蓋面廣，且一年級的內容又不能太深，造成在教材編寫上已是極大的難題；落實在教學活動中，如何在有限的授課時間裡，做適當有效的統整教學？又如何真正培養出學生的生活能力？活動如何安排？評量如何實施？等，難怪教師備極苦惱﹙康軒教育雜誌，

2001﹚。張美茹（2003）在國小低年級教師實施生活課程的現況中發現：有關課程內容的意見，大部分的低年級教師認為課程內容能符合學生的需要，

而且符合「生活化」的原則。但是，有高達89.8%的教師認為將「社會」、「自然與生活科技」、「藝術與人文」三個領域統合為生活課程在內容上過於廣泛整體而言；就教學活動來說，低年級的教師大多能根據課程來進行相關的教學活動，如觀察、栽培、飼養、製作、遊戲、發表等活動。其中，最常進行的活動是「遊戲」。大多數的教師認為活動設計能符合學生的需要，但是超過半數的教師認為學校沒有足夠的教具以及場地提供教師進行生活課程的教學活動；整體而言，低年級教師認為課程內容過於淺化是最大的困擾；整體而言，超過半數(55.8%)的低年級教師對生活課程的教學覺得困擾。

在低年級教師在生活課程的專業素養上，詹焜能（2002）認為促進教師專業成長的條件歸納為教師內在條件與專業成長環境兩類。教師內在條件方面，包括教師的知識、信念、能力，教師的動機，教師的行動，以及教師的反思。專業成長環境方面，包括合作伙伴的互動、參照的理論、學校組織氣氛、周遭教育改革的成長計畫。教師內在條件與專業成長環境之間的關係，

呈現複雜、互動的關係；相關研究者強調低年級教師對生活課程基本認知的了解，會影響其教學知識，尤其是教學目標知識，使其能激盪出專業的詮釋，

而確認統整的生活課程，而不是合科的生活課程的歷程，更能使教師掌握教學脈絡；課程的實施，同事間志同道合組合成的學習組織，能減輕教師的負擔；營造「預備妥適的環境」，以引發學生有意義的對話（王博成，2002；詹焜能，2002；林建能，2003；林國凍，2004；陳金萍，2003）。

三、生活課程教學策略之研究

林秀玟（2004）創意教學策略的研究研究中發現營造開放輕鬆的學習環境、讚揚、問句的引導、豐富學生先備經驗、鼓勵操作與合作的教學策略，有助於學生創意思考的產生，教師可以靈活應用在教學活動中。

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紀安珍（2005）以合作學習為題，在一年級生活課程教學進行行動研究，

結果顯示合作學習的教學方式在一年級是可行的；小組合作學習的上課方式，可以促進學生學習興趣及建立學習的自信心；在合作完成任務的歷程中，學生透過彼此互動有助於其合作技巧的學習；在行動研究過程中，教師不斷地省思，改進教學品質，有助於研究者將教學理念落實於教學實務當中，獲得教學專業的成長。李駱遜（2005）在「生活課程」的教與學：

以國小一年級遊戲教學為例的研究中，以遊戲教學進行的成效可歸納出兒童的表現如下：對兒童尚待培養的能力與態度，遊戲提供了親身體驗的機會；對已有的概念讓兒童「知其然，還知其所以然」，已具備的能力則有一展身手的機會；遊戲教學還增加了新的經驗，擴展兒童的視野，使其不斷有新的發現，也開發兒童無限的潛能；經由遊戲教學的歷練，兒童不斷在進步，從按照教師的設計展開遊戲活動，到逐漸有自己的意見，要求自主性的發揮，呈現了其主動、積極的參與，表現其無窮的想像力、創造力。

更重要的是，這樣的發現與李駱遜（2005）在「生活課程」的教與學：以國小一年級遊戲教學為例的研究中，發現遊戲教學除了整合「生活課程」

中三領域的內涵外，部分遊戲還因不同的需要，整合了「語文」、「數學」、

「綜合活動」、重大議題等的學習內涵及能力，使遊戲教學真正成為具有統整性的教學，而非如侯孜宜（2002）、簡意文（2003）或林淑女（2004）等研究發現，生活課程的教學中社會、藝術與人文與自然與生活科技領域界線仍清晰可見。

四、生活課程教材之研究

在生活課程的教材研究上，相關文獻的研究者（侯孜宜，2002；簡意文，

2003；林淑女，2004；陳怡君，2005）發現：

（一）各版本設計皆以兒童生活經驗為課程重心，並且重視體驗學習。

（二）各版本涵蓋之社會、自然與生活科技、藝術與人文三個領域統整途徑皆採用主題的連結方式，領域的界線依舊可見。

（三）部分版本生活課程教科書出現拼湊、牽強的統整，這與生活課程設置的基本理念相違。

（四）部分版本課程內容並未考量兒童家庭社經背景及城鄉差異，規劃替代課程或活動內容。

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（五）課程綱要需要重新修訂，釐清生活課程所指的「生活」意義。

五、生活課程評量之研究

林文生（2002）認為評量的目的在於協助學生的成長與發展，功能在於記錄成長過程，採用多元評量方法進行。並且對使用課程綱要提出建議，認為現場的教師應該了解生活課程的內涵，並且轉化與教學現場相結合的活動。席家玉（2002）國民小學生活課程進行實作評量的研究，結果發現：低年級學生喜歡實作評量，對它有正面評價，也不排斥再考試，且評量設計最好配合教材的活動順序和內容。江雅琪（2004）在生活課程多元評量的行動研究中發現多元評量可協助老師教學技巧的提升、學生結合生活經驗進行學習、且提供展示與「秀」的空間，完成共同學習。郭喻心（2004）在生活課程實施檔案評量，研究顯示「檔案評量」在國小低年級生活課程的實施內涵是相當豐富的，在研究者眼中學生的學習表現，不再只是一張張的學習單或考試卷，而是學生們的立體作品；檔案評量不僅能夠呈現學生個別化的學習過程，也激發了學生自我學習和省思的能力；不僅如此，透過「檔案評量」

的實施，還能夠促進學生同儕彼此間合作學習，也能夠拉近親師生的距離，

讓教學與學習不再只是由老師唱著沒有學生呼應的獨角戲，而是由師生共同經營、相互分享的精采戲碼。魏玉姵（2005）發現透過實施實作評量，提高學生在生活課程的學習動機，並在不同的體驗中，習得能力。

綜觀上述，生活課程符合杜威的經驗主義，以學生的生活為中心，以具體的活動體驗學習的樂趣，不再有領域的界線，完全體現生活中學習，學習到生活的能力；生活課程的能力指標在學者專家未完成進階性統整前，宜在進行課程規劃時，協助第一線的教學者建構生活課程的基本認知，從知識支配者轉換為教學引導者，才能真正感受到引領學生學習的成就感，進一步，

教學者亦成為生活課程的課程發展者，在不斷的從事實驗教學，發展出生活課程可行的學習途徑或教學策略，甚至能符應生活課程的基本理念，協助完成課程的進階建置；在教科書的選用上，宜注意其編寫是否學生的需求與生活課程的基本內涵，教學前的轉化是教學前必要的準備工作；在生活課程的評量上，宜採用多元評量，協助學生紀錄學習的過程，以利學習後的反省與再行動。

(31)

第二節創造力之意涵與相關研究

今日人類社會的文明和文化，可說是創造力的成果。所以有些學者認為人類的文明史就是一部創造史，人類是在創造環境，而不是在適應環境（郭有遹，1994）

壹、創造力之定義

國內外學者以不同的專業領域與角度對創造力提出不同觀點的詮釋。

Maslow(1959)認為，創造在求自我實現，自我實現的創造力表現於日常生活中，做任何事均具有創新的傾向，使創造成為生活的一部分，也成為豐富生活經驗的能力(毛連塭，2000)。Rhodes(1961)亦從四P 對創造力進行了解，此四P 包括：1.創造者的人格特質(Person)。2.研究創造的產品(Product)。3.創造者經過何種歷程(Process)產生創意作品。4.何種利於創作之環境或壓力 (Place/Press)。這也建構了創造力的基本雛形，亦為眾多研究者歸納相關定義的重要指標。

有學者是以「認知」和「情意」的角度切入。Williams(1970)主張創造力的發展可從「認知」與「情意」兩大領域加以探討，並認為「認知」與「情意」在創造力方面是一體的兩面，彼此相輔相成，關係密切。其中在「認知」

領域方面，可從流暢力、變通力、獨創力、精進性來探討；在「情意」方面，

則可從冒險性、挑戰性、好奇性、想像力來探討。

Torrance（1964）認為創造力可能是一種發明能力、產出性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力，同Williams(1970)在「認知」領域方面所提創造力是一種能力，包括流暢力、變通力、獨創力等認知能力。國內學者專家林幸台、王木榮(1994)認為：創造力是一種人類高層次心智的天賦潛能，它能在個人、家庭、學校、社會文化等環境支持或刺激條件下，針對某項特定目標，

於連續的創造歷程中，以不同形式作品呈現出具有流暢、變通、獨特、開放、

精進、冒險、好奇、想像等創造特質。

有學者以人格特質來定義創造力，Maslow (1959)和Parnes (1967)主張自我實現的創造力直接從人格中產生，做任何事都有創新的傾向。具有問題解決或產出性特質，這是一種基本人格的特質，放鬆的創造性人格可以使運思的結果產生不同的組合。李錫津(1987)認為，創造力可說是創造性人物，以其原有的知識、經驗為基礎，發揮其好奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用

(32)

其習得的創造技術，透過慣有的創造性歷程，表現出流暢、變通、獨創和精進的能力，獲得新穎、獨特、稀奇、與眾不同，利人利己的觀念、行為與產品的總和。

從問題解決的心理歷程與思考歷程的角度來定義創造力，Dewey(1910)、

Torrance（1962）和Parnes (1967)認為，將創造視為問題解決的心理歷程，所以創造力乃是一種問題解決的能力。創造乃是對問題形成新假設，修正或重新考驗該假設，以解決問題，此種能夠解決未知問題的能力謂之創造力。創造乃是運用認知、想像和評鑑的功能，以發現事實、問題、概念，以及可接受的解決方式，而這也就是所謂創造性問題解決法；亦認為，創造乃是運用創造思考以解決問題的過程，創造思考是一序列的過程，包括覺察問題的缺陷、

知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設、驗證及再驗證假設，最後報告結果。創造思考的過程始於問題的覺知，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解決和驗證，在思考過程中須保持求新求變，冒險探究的精神，並表現出敏覺、流暢、變通、獨特，和精進的特質。

也有學者是以社會化的角度來看待創造力。Csikszentmihalyi（1999）認為創造力並非在人們的腦中發生，而是個人思維與社會文化互動的結果。所以，創造力是一種系統性的、而非個別的現象(杜明城，1999)。因此，

Csikszentmihalyi （1999）將創造力定義為「創造力是改變既有領域、或是將既有領域轉變成新領域的任何作為、理念或產品。」而創造性人物可定義為

「在思想與行動上改變了領域，或建立新領域的人。」(林心怡，1999)。

毛連塭等人(民89)依據各學者對創造力定義的觀點，大致歸納出八種主張，包括：

（一）主張創造是創新未曾有的事物，這種能力稱之為創造力。

（二）主張創造是一種生活的方式，能夠具有創造性生活的能力就是創造力。

（三）主張創造是問題解決心理歷程，創造力也就是解決問題的能力。

（四）創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創造力。

（五）從分析的觀點提出有關創造力的主張。

（六）主張創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效

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果。

（七）創造力是將可聯結的要素加以聯合或結合成新的關係，這種能力即是創造力。

（八）綜合論：創造是一種綜合性、整體性的活動，而創造力是個人整體的綜合表現。

貳、創造力的理論

一、認知發展理論

認知心理學派認為，創造力的形成過程，和智力一樣，是隨著智能的認知發展階段逐漸發展出來。創造力是一種認知的、理性的過程階段，特別是在解決科學問題時，常常要以智力作基礎，運用邏輯思考的方法，達到創造性解決問題的目的。(毛連塭，2000 )

Guilford於1956年發表「智能結構」（The Structure of Intellect）理論，從三個層面來分析人類智力：1.運作型態；2.內容；3.成果。強調人類智慧能力不限於目前所能測量的智力，創造思考或創造能力是人類另一個重要的心智能力（張玉成，1993）；Wallas於1929年提出個人創造性的心理歷程，包括有準備期(preparation)、醞釀期(incubation)、豁朗期(illumination)、驗證期(verification)

（張玉成，1993）。Williams認為創造的內涵包含了認知與情意兩方面，即認知或思考的行為以及情意或感情的行為，兩者相輔相成（張玉成，1997）。

（一）在創造者的認知的部分

包含了敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力（陳龍安，1998）。

1.敏覺力(Sensitivity) ：

指對事務有敏銳的覺察力，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部分的能力，亦即是對問題的敏感度。

2.流暢力(Fluency) ：

指產生觀念的多少，能思索多少的構想和回答，屬於記憶的過程。

一個學生若能在問題討論的過程中，對概念的產生提出許多看法和構想，亦即產生許多反應，說明他的思考具有流暢力。

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3.變通力(Flexibility) ：

指改變做事途徑，更改思考方式，及不受習慣限制之能力；並以不同分類或不同方式的思考，或以一種不同的新方式去看問題；且在問題解決或創造力上，我們必須要能找到不同的應用範疇或許多新觀念；變通力亦指我們要能適應各種情況，不要以僵化的方式去看問題。一個學生若能在問題討論的過程中，輕易地從一個主題換到另一個主題，並結合多樣選擇，便可觀察到變通力。

4.獨創力(Originality) ：

指產生不尋常、新奇、精美見解或問題解決方法的能力；並且能夠想出別人想不到的觀念，亦即獨特新穎的能力。

5.精進力(Elaboration) ：

是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念上，再加上新觀念並增加有趣的情節。

（二）在創造者的情意部分

包含了好奇、想像、冒險及挑戰等特質。

1.好奇心：對事物感到懷疑、疑問時便去探究、詢問、尋找解答，並不斷思索直至真相大白。

2.想像力：用直覺推測，能將腦中意象構思出來，並予以具體化，超越現實的限制，進入一個無所不能的世界。

3.冒險性：面對失敗及批評，能鼓起勇氣、再接再厲，全力以赴、勇於探索。

4.挑戰性：在複雜混亂的情境中，尋求各種可能性，找出問題的頭緒，能夠接受挑戰，以尋求解決問題的能力。

二、行為連結理論

在行為學派認為，創造力是為了特殊目的需求，在別無他法之下，將現有資源整合利用所產生出的一種新能力，即是所謂「黔驢技窮」，才是創造力的開始(張玉成，2001)。因此，創造力的發生必須以知識為基礎，以聯想為

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媒介（毛連塭等；2003）。

Mednick (1962)認為聯想具有階層性，且聯想還可以分為垂直聯想和水平聯想。在這裡的垂直聯想是指同種類物質間的聯想，而水平聯想是指不同種類物質間的聯想。Mednick 認為，具有創造力的人其聯想方式往往是做不同種類物質之間的關連聯想，因此，具有創造力的人其聯想方式往往是採用水平聯想。而且Mednick (1962)認為，所謂的創造力，乃是指具有創造力的人，

為了某些特別的需要或是有用的目的，於是將這些要素結合在一起而使其之間產生關連的一種能力，即謂之創造力。Mednick 認為，創造性是一種能在彼此相距很遠的觀念間，看出其關係的能力。一個具有創造性傾向的人，較能捕捉遠距離的觀念，並根據某些準則，將它們結合為一種新的思維，此即所謂的「遠距離聯想」(remote association)。Mednick也因此而編制了一套「遠距離聯想測驗」(Remote Associates Test，簡稱RAT) （引自葉錦燈，2001）。

三、系統互動論

Csikszentmihalyi （1999）曾提出有關創造的「系統模式」(system model)。

在此系統模式中指出，創造力是由個體(people)、領域(domain)、學門(field)三種要素互動下的過程結果。而創造力並不是存在於某一要素之內或兩要素之間，創造力在此視為一交互作用所產生的過程。創造的發展是一種社會、文化及個人背景交互作用產生的互動關係。因此，這三個要素是緊密結合在一起的，如圖2-1 所示：

圖 2-1：Csikszentmihalyi 的系統模式圖 (引自楊智先，2000；Csikszentmihalyi, 1999)

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綜上所述，有的從「認知」與「情意」，有的從「能力」，有的從「歷程」，有的從「人格特質」的角度來詮釋創造力並發展出相關理論，因各家所看的角度及觀點不同，而衍生出對創造力不同的解釋及概念(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000），使得創造力趨於具體化，且具統合性，創造力的思維更具實務性。Feldman（1988）亦認為創造的發展是一種共同影響

（co-incidence），包含支持性的環境及不支持的環境。因此，本研究期待在教師提供一個具創意性的學習環境的同時，也能在教學者的鼓勵下，激發學生創造力。

參、創造思考教學策略

「創造力」是創造性思考和批判性思考的結晶。許多有關創造的研究並不特別強調創造思考與批判思考的關係，批判性思考是伴隨在創造思考過程而產生的，當一個具創造的結果被接受之前，需要進行批判思考去做合理的評鑑；進行批判思考時，則需要自省後，依據舊經驗，提出假設，這也是一種創造思考的過程。所以，兩者相輔相成，互相支持的。

Swartz ＆ Park（1994）在「將批判思考和創造思考融入課程教學」一書中即指出，可以融入方式重新建構科目教學內容，以便兼顧科目內容的學習和提昇學生思考能力的培育（引自鄭英耀、葉玉珠，2000）。基於上述理由，

本研究彙整出適合的創造思考教學策略，置入創意生活課程的創意性問題解決教學中，以利激發學生創造力。

一、擴散性創造思考教學策略

（一）腦力激盪術（Brain storming）

Osborn 於1937年倡導了腦力激盪術，此為以集思廣益方式，於一定時間內透過多人互提意見交相作用以大量產生意見、看法、靈感或方案，從中產生創意的歷程（張玉成，1997）。主要是利用集體思考的方式，使思想互相激盪，發生連鎖反應，引導出創造性思考的方法。腦力激盪法可定義為「一群人在短暫的時間內，獲得大量構想的方法」（魏秀恬，2001）。

腦力激盪術需要許多人的配合才能成功，其要點如下（陳龍安，1998）：

1.主持人：是靈魂人物，必須能使會議保持熱烈的氣氛，讓全體參加者都能獻計策；同時還必須有豐富的經驗，能把握議題主軸，

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當會議偏離原意時必須巧妙加以引導回來。

2.記錄員：兩名記錄員把大家的構想盡可能記錄下來，並放在全體人員都能看到的地方。

3.參加者：以小規模的五至十人為宜，一般而言，包括主持人與記錄共六至七人為最佳。小組成員中最好不要有過多行家，避免從專業角度發表評論而阻礙了新構想。

4.主題：問題的涉及面不宜太廣，應有特定範圍。此外，問題最好在會議前兩天告訴參加者，並附帶必要的說明，使參加者能有時間蒐集確切的資料、朝正確方向思考。

5.時間：首先讓參加者提出帶來的構想，然後提出根據經驗和記憶所得的構想。從這一階段到新構想再提出也許需要一、二小時，而最好的構想往往是在會議結束前提出的，因此可讓會議時間再延長五分鐘。

6.評價：不要在同一天進行，最好過幾天再實施，因為腦力激盪的過程中氣氛越熱烈，就越容易無法進行冷靜的評價。

7.三明治技巧：腦力激盪術和其他策略組合，可以進一步增加效果。例如：腦力激盪→評價→腦力激盪或個人作業→小組腦力激盪→個人作業。這種以不同策略反覆進行的方式稱為三明治技巧。

（二）聯想技術（Association techniques）

聯想就是由一事物想到另一事物的心理現象。它可以針對特定的事物進行，也可以做自由聯想。聯想技術有以下的型態（陳龍安，民84）：

1. 接近的聯想：對在空間或時間上接近的事物聯想的技術。

2. 相似的聯想：又稱類似聯想。對相似事物的聯想。

3. 對比的聯想：對性質、特點相反事物的聯想技術。

4. 自由的聯想：指導者提供一個刺激，讓學生以不同的方式自由反應，

指導者不給予建議或批評，但鼓勵具有獨特性的想法。

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二、聚斂性創造思考教學策略

（一）屬性列舉法（Attribute listing）

由Crawford 於1954年在「創造性思考技術」（Techniques of Creative Thinking）一書中提出（陳龍安，1998）。

他認為每一事物皆從另一事物中產生。此方法強調列舉所研究問題或事物的各種屬性，然後提出各種改進屬性的辦法，使該物品產生新的用途。為了便利學生思考，可採用下列方法進行：

1.特性列舉法：（顏色、大小、形狀、不碎光滑⋯）、動詞（轉動、避震、

伸縮⋯）等方向列出其特性，然後逐一檢討。

2.缺點列舉法：將現有產品的缺點逐一列出，再針對缺點進行設計改良。

3.希望點列舉法：幻想某項物品還能有什麼功能，不論是抽象的、可不可行的，都將之列出然後進行討論。

（二）六W 檢討法

這是一種從六個問題來對現有辦法或產品重新檢討的思考策略（陳龍安，1998），所謂六W是指Why（為何）、What（什麼）、Who（何人）、

When（何時）、Where（何地）、How（如何）。依照問題性質的不同，從各個不同向度加以檢核，可以確保問題各個面向都被注意到。此法不僅可作為教學時提供給學生的思考策略，更可以作為教師設計課程和教學活動時的一種檢核。

國小生活課程 實施創造性問題解決教學之行動研究

國立台東大學教育研究所 碩士論文