第一節 研究背景與動機
二十一世紀是一個資訊發達，社會急遽變遷的科技時代，身為世界公民 的一份子必須培養具備適應未來生活的能力。因此，為因應新世紀的需求和 國際教育趨勢，各國無不卯足全力投注龐大資源進行教育革新，期盼下一代 領航全球脈動，擁有國際競爭力。延續此股風潮，經濟合作暨發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development）於1999年策劃的國際性 學生評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），
提供一個國際層級教育系統效能的評量與監控，定期發布研究結果，提供參 與國家可靠的資料，以了解其達成學習目標的進步情形。它的結果將促進教 育政策的形成，並對國家內及國家之間的差異做更進一步的研究。檢視各國 教育體制和未來人才競爭力（張瓊元，2003）。此舉使各國教育革新的成效 具體呈現，聚焦培育人才更是刻不容緩。
同時，我國順應教育革新的全球運動，亦進行大規模的課程改革。課程 改革強調帶好每一位學生，讓每位學生具有基本學力，並使學生具備能「帶 著走的能力」，且期盼學校教育不再是傳統給予知識的「填鴨式教育」，而是 要透過思考、討論來培養學生作決定及問題解決的能力（行政院，1996）。九 年一貫課程乃針對學校課程與教學進行革新，強調以生活經驗為重心，培養 現代國民所需的基本能力。其中，培養獨立思考與解決問題的能力是其所揭 示的課程十大基本能力之一。而「九年一貫課程」更可謂是我國近來教育改 革中，改革幅度最大、影響最廣、反彈爭議最多者。社會各界不論是學者專 家、教育行政人員、教師、校長、家長、社區人士、甚至學生都加入討論爭 辯新課程的行列。雖然各方觀點不同，但多數教師和相關教育人員對九年一 貫課程改革皆抱持正面積極的態度，對課程的理念精神、綱要內容也有中等 程度以上的瞭解（李宛芳，2001；陳宣伯，2001；黃秀穎，2001；葉芷嫻，
2001；吳佩芳，2002；賴鈺麒，2003）。
在眾多變革中，學科進行整合，將凌亂的學科統整成語文、數學、社會、
自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大學習領域。其 中將國小低年級將社會、藝術與人文、自然與生活科技等三領域再統整的「生
活課程」，這是一個全新的組合，生活課程是把「兒童」視為學習的主體， 課 程規劃是以「生活」為中心，透過具體的活動和實際的體驗，讓孩子在潛移 默化中去體認和認識周遭的人、事、物，進而與生活環境產生互動、覺察自 己的成長及身心變化、拓展自己的文化與藝術視覺，奠定自主學習的基礎，
以達成統整人與自己、社會及自然的三大課程目標（教育部，2003）。
在這龐大的教改工程裡，雖有試辦學校進行實驗性試辦，卻因為「生活 課程」無前例可循，試辦教材以自編教材為主，嘗試性的依據生活課程的基 本意涵進行教學，導致實際教學問題未被明確凸顯，於是這全新的「生活課 程」便在倉促中上路，直到第一線教師正式實施生活課程，才發現問題沒預 期中簡單。根據2001 年的康軒教育雜誌針對實施全國一年級教師進行意見之 調查，發現教學上最令教師困擾的領域是「生活課程」；經過兩年的教改課 程實施，張美茹（2003）在國小低年級教師實施生活課程的現況中發現：超 過半數(55.8%)的低年級教師對生活課程的教學覺得困擾。
研究者從九年一貫課程試辦階段便接觸生活課程，與國立教育研究院籌 備處的研究團隊及生活課程種子教師在生活課程理念、課程目標及教學內容 進行研討，並嘗試設計實驗性自編教材，以利宣導與推廣，進而擔任台東縣 生活課程輔導員協助教師實施生活課程，其中，研究者於九十二學年度參與 台東縣低年級教師實施生活課程問卷調查，針對全縣低年級教師進行問卷調 查，了解低年級教師正式實施生活課程的情形及需協助項目發現：宜儘速提 供教師有效教學策略實施生活課程，方能改善實施生活課程之困境。
研究者擔任台東縣生活課程輔導員期間，只有九十學年度擔任一年級生 活課程科任教師，因在校教學工作非低年級導師，以致於例行性的實驗教學 需仰賴本校低年級老師的協助，以利輔導工作的推展。初因於鄰近教室的關 係，研究者得到楊老師得到同意，在該班進行為期兩週的實驗教教學，始與 楊老師在生活課程的教學上有深入的對話。從對話中，研究者不難體會到楊 老師是一位負責的低年級老師，且在實施生活課程上有相當多的疑問，只能 從教學指引中揣測教科書的教學脈絡及教學內容，遇到不適合的教學方式與 教學材料，欲作修正，心中卻充滿不安，深怕遺漏些什麼，而怯步了。於是，
邀請楊老師參與行動研究，成為本研究的協同研究教師，藉此提升楊老師實 施生活課程的專業能力與成就感。
研究團隊形成後，便積極尋求研究方向。陳文典（2000）指出在九年一 貫新課程實施時，對於教師而言，能提供「相關的教學模組」和「教學策略」
要比一本「教科書」更為重要。教師具備適合該領域或課程的教學策略，有 效教學，不但可提升教師專業能力，亦能提升學生學習成效。而在生活課程 上應用教學策略之相關研究仍屬少數（林秀玫，2004；江麗瓊，2004；方川 月，2004；陳靜怡，2004；紀安珍，2005），經討論後決定另選擇適合生活 課程的教學策略進行研究。
窺探世界潮流的發展，培育人才又以創造力的激發成為教育重點。曾志 朗(1999)認為二十一世紀最重要的人力資源就是培養創造力；國家競爭力的 勝負，取決於國民中創造力的高低(李仁芳，1999)。人類正面臨『第三次產業 革命』-一個以『腦力』決勝負的『知識經濟時代』（教育部，2002）。鑑於 此，教育部於民國九十一年提出創造力教育白皮書，在白皮書中檢視我國目 前教育現況與社會環境，認為有必要宣揚創造力教育的理念，營造創造力教 育之課程與學習環境，展開創造力教育之推動工作（教育部，2002）。期盼我 家未來的主人翁能擁有優質的創造力，且具備創造思考及解決問題的能力，
將有助於國家競爭力的發展。
Frederiksen（1984）指出學校教育的主要任務是知識的傳遞與認知技能 的教學，而認知技能中最重要的一項無疑是問題解決的能力（引自林漢良，
2005）。有很多的研究顯示解決問題的能力，可以從教學的情境予以發展，
並且可以經由練習而加強 (郭有遹，1994)；也就是學校的教學是可以教授學 生學習策略以及培養學生問題解決能力的（簡良平，1999）。而在解決問題 的歷程中，更需要創造力來協助完成解題的任務，於是，使用創造性問題解 決教學讓學生清楚掌握解題的歷程，培養高層次的解決問題能力。在相關研 究中，Torrance（1986）分析1972年的142篇研究及1983年的166篇研究有關創 造力訓練計畫中，發現Parnes的創造性問題解決之模式，是非常有效的。（引 自洪文東，民87）；國內有關創造性問題解決教學策略實施之實證研究，對 於問題解決能力、創造力與學習成效皆有正向的幫助。（鍾一先，1997；湯 偉君，1999；李光烈，2000；程上修，2000；曾育宗，2003）。綜合文獻，
研究者探尋課程實施的教學策略，發現「問題解決」此重要概念在此次教改 中扮演重要的角色，而且「創造性問題解決教學」廣泛的被應用在各階段的 課程實施，成效卓著。
然而目前國內以生活課程教學為主的問題解決教學相關研究僅林秀玟
（2004）創意教學策略之研究提及，仍屬少數，亦缺乏提升問題解決能力之 生活課程教學成效研究。因此本研究，依據九年一貫所規範「生活課程」之 教材內容要項，自編教材及選定生活課程審定教材依「創造性問題解決教學」
轉化教材成可行的課程設計並進行教學。藉由行動研究，了解運用創造性問 題解決教學對學生學習生活課程相關知識之影響，培養學生創造力與解決問 題能力，進而增進教師之專業能力。
第二節 研究目的
基於如上的研究背景與動機，本研究的主要目的有：
一、探討教師在創造性問題解決教學歷程中，運用教學策略的適切性。
二、建構符合現有教學環境之創造性問題解決的教學模式。
三、了解學生在本行動研究的教學模式中之學習成效。
四、協同研究教師與研究者在教學歷程中的專業成長可提供低年級教師 參考。
第三節 研究範圍與限制
本研究主要探討應用創造性問題解決教學策略實施國小低年級生活課程 影響學生的學習成效，採行動研究研究法，其研究限制如下所述：
一、教學對象：
本研究樣本是以研究者任教學校之二年級學生為對象，對於其他年級或 其他學校學生的實施成效並未做探討。
二、教學成效：
本研究之「學習成效」是指創造力問題解決能力與創造力方面，而對於 該課程全部的學習知識之學習成效，則不在探討的範圍。
第四節 名詞釋義
一、生活課程
（Life Curriculum）九年一貫課程將學生的學習內容分為語文、健康與體育、社會、藝術與 人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。各學習領域分階 段實施，社會、藝術與人文和自然與生活科技之第一階段（國小一、二年級），
合稱為生活課程（教育部，2003）。課程目標是將「兒童」視為學習的主體，
課程規劃是以「生活」為中心，透過具體的活動和直接的感受，讓孩子在潛 移默化中去體認和認識周遭的人、事、物，進而與生活環境產生互動、覺察
課程規劃是以「生活」為中心，透過具體的活動和直接的感受，讓孩子在潛 移默化中去體認和認識周遭的人、事、物，進而與生活環境產生互動、覺察