第二章 文獻探討
第三節 協同學習在教學上的教學歷程
學習共同體中的協同學習可以分為兩大概念：學習環境和課程設計。教學活 動部分包含：小組分組討論、學生座位安排、教師與學生的角色翻轉；而課程設 計方面則是指：「共有課題」以及「伸展跳躍的課題」。
壹、協同學習的學習環境
協同學習是以學習者為中心，也因此教師在課堂中實施協同學習時，應該要 將重點放在以下兩點：一、如何幫助學生學習，二、如何讓學生在小組中互相學 習。為了創造協同的情境，教師不但要設立小組任務，也要使課堂的學習情境蓬 勃發展來使得在大多數的時間中自發性的協助與支持能存在學習課堂中(Biott
＆ Easen, 1994)。
在研究實際課堂中，學生以小組形式坐在一起或是個別獨立座位與實際進行 小組活動學習的時間在 1980 年初期有學者進行研究。Galton 等人在研究中發現，
教室中最常見的組織方式就是讓學生們分組，但只有百分之九的課堂時間是真正 在實施協同學習或是合作學習上。個人的學習時間高達百分之八十。十年後，1990 年，Galton 和 Patrick 在一所小學中所得到的研究結果也與此有類似的模式。學 生以小組的模式做在一起的時間占百分之五十六，但是真正進行小組活動的時間 卻只有百分之五。他們各自進行學習的時間是百分之八十一，即使他們個別獨立 座位的時間只有百分之七點五。協同學習是要使所有的學生都能夠參與並學習，
而且將所有的焦點都放在同樣的學習任務或是小組任務上，但是從當時的研究顯 示，似乎在教學現場並不一定是如此。
1992 年，Galton 和 Williamson 開始探究教師和學生在小組任務上的意義。
他將教師和學生一起納入研究，使他們也是研究的參與者。而研究結果提供了更
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深層的見解有關學生在學習上和互助上複雜的關係。兩人的研究也顯示教師的教 學方法和概念對於小組任務來說是多麼的有價值。在之後有更多的研究結果顯示 教師在教學上的價值和信念之影響。
可見學習的環境對於學生來說是很重要的，對教師來說也是不可忽視的一環。
以下就「小組分組討論」、「學生座位安排」、「教師與學生的角色」進行文獻探討 與討論。
一、小組分組討論
學習並非完全可以靠個體獨立自主的完成，它是合作的、交互的且是社會性 的一種活動(夏正江、趙勤，2004)。因此小組討論就是提供一個環境，讓個體彼 此之間能夠經由任務解決的過程去做對話與聆聽，進而促進學習。提倡以學習為 中心的教學，希望學生與老師都能認真傾聽，透過活動與討論使彼此間互學、共 學(于志芹，2012)。但是小組的討論要能達到這樣的成效，需要有教師的引導與 教材設計的配合，使培養學生有探究、合作和表達的三項能力(學習領導與學習 共同體計畫辦公室，2014)。因此，教師如何帶動小組討論成為一項重要任務。
依據林文山（2014）對於學習共同體中教師如何透過協同學習的方式去帶動 小組討論有以下六點要注意的事項，前五項是必要條件也是不可更動之步驟，最 後一項是附帶的條件。
(一) 配對學習
所謂配對學習是指兩人一組的學習，此為討論活動最初的原型。兩人一組進 行討論最大的優點在於，沒有一位組員會被忽略，雙方都可以完全參與、投入於 討論中。也因為如此，討論的內容、對話能夠最深入。但是依據佐藤學教授在 2013 年的敘述中表示，低年級學童的分組以兩人一組為佳；中高年級以上則是 四人為一組。
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(二) 只提一個核心問題/只給一個任務
分組完後，老師開始進行課程。透過思考題目或是解決指定的任務的歷程，
組員們互相學習、討論，達到有效的學習。此部分要注意的是，教師應該一次只 給一個問題，或是只給一個任務，切記不可貪多，同時進行多個問題或任務。學 生一次就專注在一個項目，全心全意的投入。而教師所給予的問題或任務應該要 有一定的難度，而恰當的難度之界定為：全班只有百分之三十的學生有能力可以 解決的程度。
(三) 給予活動單或是紀錄單
口頭上的討論會使討論的內容流於無形，而且會過於零散，因此給予活動單 或是紀錄單的目的在於可以讓小組討論的內容記錄下來。透過動筆紀錄的過程，
能夠幫助思考系統化，進而有助於學生在口語表達上能夠更有概念和架構。要注 意的是，兩人共用一張活動單或紀錄單即可。原因在於，如果兩人都各有一張單 子，就會出現忙著將自己的活動單完成，而忽略了最重要的討論。一次只討論一 個問題、只解決一個任務，兩人一同記錄在共有的單子上，才能使雙方都將注意 力集中，聚焦的重點一致。
(四) 創造集體發表的機會
當討論結束，要讓學生能夠有分享和表達意見的機會。此時，教師應該讓小 組的每一位成員都有機會發表。其目的有二：首先，學習是每個人的權利，教師 應該要公平對待每一位學生，不該有偏頗。第二，通常代表發言的學生會是能力 較佳、程度較好的那位，若老師都只讓特定的學生發言，另一位學生會漸漸地產 生依賴，接著會失去學習動機。這樣就失去協同學習的意義了。因此，教師在發 表時應該要同時都邀請每一位學生都跟全班說說話、表達意見。
(五) 創造發表成功的機會
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給予發表的機會其實還不夠，應該要給學生一個有安全感、願意分享的環境。
而老師能做的，就是讓學生能夠感受到老師是專注的、願意傾聽的、包容的且溫 暖、正向的。而且在學生發表完後，老師都要進行歸納、統整的動作。這樣能夠 使學生了解老師是真的有在聆聽；另一方面，也可以透過統整的過程使其他學生 對於別人發表的概念更清楚。
(六) 學生要充分的預習
學生在上課前要養成預習的習慣，才能在課堂上順利進行討論。
因此，如何讓學生能夠有效且有興趣的進行課堂上的討論，應該依循此六點。
其最主要的目的在於讓每一位學生都能夠參與課堂活動，進而能夠達到一定的學 習。而要讓學生能夠有動機去參與，首先要讓學生能夠感受到老師的關注與尊重，
受到平等的對待，其在心理上才能是學習的狀態。當學生都準備好要上課後，也 對於今天的課程有事先的預習和了解後，老師給予一個任務，讓學生去思考解決。
在討論的過程中，為了能夠了解學生的思路與想法，老師先給予活動單讓學生紀 錄，之後再透過口頭上的分享與發表來評量。對於概念上的不清楚或是疑問，老 師也可以立即的給予回饋與修正。當學生能夠完成課內的進度部分，老師再給予 程度上更深一層的任務或問題，讓學生能夠進一步的思考與學習。
關於小組成員的組成，宜採用男女生混合的四人小組型式（佐藤學，2012）。
當同一組的成員包含男生和女生時，產生對話與討論的效果會比一整組都是男生 或女生來得好。一整組都是男生或是女生也可能會使討論變成聊天，學習成效就 會大打折扣。
二、學生座位安排
當課堂的內容是以全體學生為對象時，以ㄇ字型的座位（研討會型式）安排 進行（佐藤學，2013）。小組的大小、小組位置、任務的種類和溝通的媒介都會
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彼此相互交織、影響，因此非正式的連結很難在學習情境和協同成效之間建立 (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996)。
佐藤學教授認為，國外因為班級學生數比較少，幾乎都是二十位以下，因此 對於進行小組間的協同學習是方便的，容易實行的。但是日本的情況比較不同，
一個班級的學生數大多會是三十位學生以上，要實施協同學學習可能會比較不易。
為了解決教室內學生人數眾多的問題，課堂中必須合併使用全體的協同學習及小 組的協同學習兩種方式說明此兩種有那裏不同（佐藤學，2013）。
依據佐藤學教授文中的描述、相關的照片以及林文生在工作坊的操作，ㄇ字 型的座位安排如下：
圖 2-2 ㄇ字型座位
ㄇ字型的座位安排目的在於能夠讓學生可以看到教師全身，進而能拉近老師 與學生間的距離；而這樣的座位安排也方便學生彼此間的分享與討論。但是除了
黑板、講台
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ㄇ字型的座位安排以外，還有些事項也需要注意：教師巡視小組的路線是否合宜、
學生移動位置的路線、學生看黑板的方向與角度以及教室中間空出來的空間大小 等(高翠鴻，2012)。
三、教師與學生的角色
在學習共同體中，師生間的角色有了變化。教師不再是知識的傳輸者，而成 為了學習上的催化者，也因此比起是教育專家，教師更像是「學習專家」；學生 也不再是被動的吸收學習新知，而是成為教學與學習的主體(余肇傑，2014)。
師生間互為「藝友」，也就是教師與學生彼此之間是互相學習的，一起成長 的(夏正江、趙勤，2004)。協同學習教師透過不斷地提問讓學生產生思考刺激，
達到伸展跳躍，而學生也透過提問進行學習的探究。彼此間的提問是互相成長的 契機，教師不必擔心回答不出來學生的問題，而是可以視此為一種互相學習和成 長，互教互學(張青松，2013)。
不僅是教學上的改變，教師的姿態也不同以往。教師要透過不斷地觀察、聆 聽學生的問題與需求，進而能夠真正了解學生，給予學生引導和幫助。學生與同 儕間的小組合作不再只是為了追求目標的達成，而是互相對話，引起思考與討論，
將教室營造出真正的學習氛圍(吳佳芸，2013)。
將教室營造出真正的學習氛圍(吳佳芸，2013)。