研究問題背景與緣起

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節先說明研究問題的背景與緣起；第二節為研究動機、

研究目的與待答問題；第三節是名詞釋義；第四節是研究的範圍與限制。

第一節 研究問題背景與緣起

對英語能力的重視與培養在現今全球化、國際化的二十一世紀社會已經是很 普遍的現象，大至國家小至個人無不致力於提升英語的能力。2001 年歐盟會議 提出未來的教育在於培育兒童具備有終身學習的八大關鍵能力，以面對全球化的 競爭力，其中即包含了外語與本國語的溝通能力；英語溝通能力之養成，成為全 球化教育的核心政策（天下雜誌，2007）。英語課程不再只有從國中才實施教學，

已經延伸至國小，並將其列為正式課程。教育部在民國九十年度於國小的「語文 領域」加入了英語課程；國小五、六年級在九十學年度則同步實施英語教學；自 九十四學年度起國小三、四年級開始英語課程。除了將英語納入正式課程以外，

桃園縣更有提供全英文情境的「英速魔法學院」或是「英語村」等地方。從這些 方面來看，都可以看出我國對於英語的重視日漸增加。

上述之政策與課程規劃等無非是希望能讓國人的英語能力更進一步。但是要 培養一項能力並非易事，更何況語言的學習是需要長期且不間斷地培養與學習。

因此學習興趣即是一項非常關鍵的重點。從體認到世界潮流、制定政策、實際規 劃入國小課程到「英速魔法學院」及「英語村」的出現就是顯現出除了語言技能 上的訓練外，興趣的引發與培養也是非常重要的。不過即使政府與地方教育，甚 至老師們體認到了這點，但是英語的學習以及教學上卻因為受到學生個人的學習 策略、個性、學習風格、升學壓力、同儕壓力、學校上課進度等種種眾多因素影 響，實難真正落實所謂的快樂學英文，甚至有揠苗助長的情況發生。許多學生視

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英文為可怕之物，避之唯恐不及，上課時興趣缺缺，這是現今英語教師們其中一 個值得重視的問題。

從研究者自身的英語學習歷程以及在教學現場觀察到的現象中也確實認為 英語學習興趣有其的重要性。然而在現今的社會，為人師者所要負起的責任、義 務和要顧全的面向似乎已經不單單是如此而已。若只討論教學的部分，老師要兼 顧的不只是知識的傳遞，更要考慮到學生身心理上的個別差異。要將知識有效的 傳遞給學生，關乎一位教師其專業知識是否足夠、課程設計的好壞以及在教學現 場其教學策略之應用是否得宜；學生的認知發展、學習風格、社經地位等因素直 接或間接影響了教學的成效與學生的學習。教師必須依不同的科目、學生、課程 來做不同的引導或教學，如此一來才能使學習者真正且有效的學習，同時也能達 到老師的教學目標。因此英語教師在思考如何增進學生的英語學習興趣的同時，

也要兼顧課程進度與學生的學業狀況，課程的設計與教學的活動就顯得更為重要 了。現今的教學觀唸以及教學現場，教師已經不是主角，而是一位啟發者、陪伴 者。學習的主人翁，學生們才是教學的重點。正因為這樣的時代潮流以及教育上 的轉變，專家學者們在教學上有許多創新的理論、教學策略或提出教育上的改革，

雖然顛覆了以往的觀唸，但這些都是希望能夠使現今的教育能夠更好、更周全。

如同上述所說，現今的課堂已不再是傳統的教室，現在著重的是如何能讓學 生真正的學習、以學生為中心，在眾多的英語教學策略中，研究者發現協同學習 (collaborative learning)實為一可行且能具體落實又符合現今教學潮流的教學法。

在學生學習的部分，透過隨機分組的方式，個人的能力不是重點，小組內的合作 與互相學習的氣氛才是關鍵。在這樣的學習氣氛下，同儕壓力少了，英語雙峰現 象的影響也會降低許多。在教學活動方面，協同學習並無一定的教學模式或規範，

教師可以依照教材的不同進行活動設計，少了框架與限制，教師在教學的設計上 能夠更符合學生的需求以及不斷地追求創新與創意。

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而近幾年在台灣捲起一股風潮的「學習共同體」也將協同學習納入其中一部 分。日本的佐藤學教授提出「學習共同體」的教育改革構想，在日本已經實踐運 用多年，而在近幾年普及到其他許多國家。「學習共同體」的學校改革，是為了 實現「二十一世紀的學校」的改革（佐藤學，2013）。指的就是在這樣多元文化 和知識的社會之下，唯有教師在教學上做調整和改變才能真正培養學生活用知識 的能力和適應並生存於這個多變的社會。目前在日本的公立小學、中學、高中當 中，有百分之十的學校正在實行「學習共同體」的教育。換言之，在日本約三千 所學校已實施「學習共同體」（黃郁倫，2011）。其實學習共同體在日本已經實施 三十年了，在近十幾年漸漸影響了其他亞洲的國家。2000 年以後，「教室的寧靜 革命」更在中國、韓國、台灣、香港、新加坡、印尼、馬來西亞等亞洲諸國及世 界各地熱烈展開（佐藤學，2013）。韓國於 2000 年導入學習共同體，目前以首爾 為中心，韓國各地約有八成的教育局長支持並推行中。中國在 2003 年導入，目 前以上海為中心，北京、西安都已實行「學習共同體」。強調學力導向的新加坡，

也在 2005 年，由教育部開始，從上而下推行「學習共同體」的教育改革。印尼 及越南也在 2005 年導入，目前都朝著改革的方向努力中（黃郁倫，2011）。而學 習共同體在台灣也開始引起風潮，臺北市 5 所、新北市 31 所中小學已開始試辦，

並加強教學觀摩，校長們也親自並示範教學（歐用生，2013）。

佐藤學教授一開始會提出這樣的概念其實是因為他觀察到日本的學生有「從 學習逃走」的問題。學生從漸漸失去學習的興趣，到失去學習動機，最後變成學 校的逃兵。這樣的現象其實在之後的東南亞地區也有開始發生，原因可能就在於 東南亞國家的教育都是以考試升學為主，在這樣競爭又升學主義導向的環境下，

父母親常常灌輸孩子的觀唸是：為了未來能有好工作，所以要好好讀書。學生在 這樣的觀唸灌輸之下，加上補習、成績壓力、同儕壓力的壓迫下，也只能順應社 會趨勢，為了所謂的「好的未來」而唸書，並不是真正的為了想學習而學習。於

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是佐藤學教授覺得教育的目的應該要改變，教師的教學方式也要改變，如此一來，

學生才有機會改變。而所謂的「共同體」，其實也就是學校、老師、學生、家長、

地區居民們都一起為了這樣的教育改革而努力、而改變，大家都是一體的。「學 習共同體」的教育改革，強調在學習的不僅是孩子，地方、學校、家長、教師都 是一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習（黃郁倫，

2011）。學習共同體的倡導者們關注和強調的是「共學」或「互學」，反對的是脫 離交往互動的「個學」或「獨學」（夏正江、趙勤，2004）。

佐藤學教授表示學習共同體中的協同學習與一般的協同學習無異，他也表示 並無一定的教學設計模式，從其論述中可得知他將協同學習分成教學活動和課程 設計兩方面來做討論。教學活動以二到四人的小組討論活動為主；而課程設計方 面則是指：「共有課題」以及「伸展跳躍的課題」。利用隨機分組的方式，教師給 予學生問題或任務，使學生彼此成為構築知識的夥伴，成為知識主動的建構者。

不是傳統的觀唸：會的學生教不會的學生，而是小組的成員們彼此一起學習。而 教師在設計課程方面，除了教科書中的內容（共有課題）以外，還需準備教科書 以外的知識學習（伸展跳躍的課題），讓學生在完成共有課題的挑戰後，還能繼 續挑戰學習課外的東西，達到伸展跳躍的學習。東京大學佐藤學教授所倡導的「學 習共同體」(learning community)，強調關注每個孩子的學習，使其充分體會學習 的快樂 （高翠鴻，2012）。

此模式的推廣在日本已經行之有三十年之久，有一定的規模與成效，但是對 台灣及一些亞洲國家而言，仍是一個很新的理論。研究者希望在透過協同學習的 傳統理論下結合日本佐藤學教授提出的學習共同體概念中的「協同學習」來進行 英語的教學活動以及做為英語教學的設計基礎。希望能夠經由這樣比較開放自由 的教學方式來使學生對於英語的學習興趣有所提升，不僅對於英語不會有恐懼或 厭惡，更能夠積極的參與課堂上的活動，進而對其學業成就也能有所助益。

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