運用協同學習提升國小四年級學生 英語學習興趣之行動研究

國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程

碩士論文

指導教授：顏佩如 博士

運用協同學習提升國小四年級學生

英語學習興趣之行動研究

研究生：李依安 撰

中華民國 104 年 6 月

謝辭

論文的產出真的不是件容易的事，做研究更是一門高深的學問。從未想過會 踏入研究所的領域，對於能完成自己的第一本著作甚是高興。在撰寫的過程雖然 有時壓力大到令人難以承受，但是熬過之後所入我眼的皆為美麗的風景與事物。 研究所是個不僅是做學問的地方，也是個訓練抗壓性和磨練個人心智之處。 能夠順利完成論文最感謝的人莫過於指導教授：顏佩如教授。顏教授對於指 導我這資質不聰穎的學生有著極大的耐心，總是不厭其煩的給予我指導，更不斷 地鼓勵我，真的十分感謝教授！也感謝國立臺中教育大學的師長們給予我在研究 所期間的指導，獲益匪淺。 朋友、同儕和家人間的幫忙與支持也是我能夠完成論文的動力之一。感謝研 究所的同學們，尤其是我的摯友們，給我極大的精神上的鼓勵，畢生難忘。而家 人對我的信任和期待使我能夠堅持下去，只為了不負所望。 經過了這個歷程，這代表的不僅是論文，背後更紀錄了我這兩年來的回憶！ 李依安 謹誌 中華民國 104 年 5 月 24 日

I

運用協同學習提升國小四年級學生英語學習興趣之

行動研究

摘要

英語學習興趣在學習英語的歷程中扮演著重要的角色。有鑑於觀察到學生對 於英語的學習興趣低落，因此研究者透過行動研究將「協同學習」運用於英語教 學現場來了解對國小學生英語學習興趣的影響。另一方面也希望可以在英語領域 中對於運用協同學習能提出更具體和可行的教學歷程和建議。 本研究目的有四：一、探討運用協同學習於國小英語教學現場之歷程；二、 透過發現問題和解決問題來探討運用協同學習提升國小學生英語學習興趣；三、 探討運用協同學習於英語教學後國小學生英語學習興趣之改變；四、研究者在此 行動研究歷程中透過省思獲得的英語教學之成長。 本行動研究以 Grundy (1987)提出的行動研究四大要素：計畫、行動、觀察、 反省為基礎，進行此行動研究的計畫與設計。研究對象是國小四年級學生，研究 時間為 103 年 10 月至 104 年 1 月。研究工具包含教學省思日誌表、研究諍友的 觀察紀錄表、活動錄單、訪談大綱、英語學習興趣問卷等。資料分析的方式有相 依樣本t 檢定，並經由多元的研究工具蒐集資料利用三角校正的方式使研究結果 更具有信效度。研究者依據研究結果得到以下結論： 一、ㄇ字型座位的安排對於課堂上的討論能提供良好的聆聽與對話的學習 環境。 二、教學活動設計包含引導活動、小組討論與分享、伸展思考三部分，應輔 以多元的評量方式來掌握學生學習狀況。 三、教師藉由將教材內容做整合並透過活動單的形式呈現，可兼顧教學進度

II 和掌控討論時間。 四、教師透過聆聽、串聯、返回的循環去引導學生；而學生藉由團體中的相 互鷹架及同儕互動建立良好的學習環境和個人自信心。 五、協同學習所形成的學習型組織文化有助於提升學生的英語學習興趣。 最後根據以上的研究結果與討論提供具體且實際的英語教學建議。 關鍵詞：協同學習、英語教學、英語學習興趣、行動研究

III

An Action Research on Applying Collaborative Learning to

Enhance Learning Interest of Primary Students

Adviser: Pey-Ru Yen Ph.D. Graduate student: Yi-An Li

Abstract

Learning interests in the process of English learning plays an important role. Due to the lack of learning interest in English, the researcher decided to apply collaborative learning in English class in order to study the effect on English learning interest of primary students. On the other hand, hope the results of the study can help teachers have clear teaching steps and methods in using collaborative learning in English teaching.

Four goals of this study are: first, to investigate the teaching process of using collaborative learning in English class. Second, through the process of problem finding and solving to improve primary students’ learning interest in English by using collaborative learning in class Third, to investigate the changes of learning interest in English of primary students. Fourth, researcher can have teaching growth through self-reflection during the study.

The study is based on Grundy’s theory (1987) to design and plan. The participants of this study are students from fourth grades of primary school. The study takes four months. Through diverse methods of collecting information, researcher can get lots of data to know better about the study. By using Paired-Samples T Test, and triangulation to analysis the data.

IV

1. To make the seats into the shape of ㄇ can provide good listening and learning environment.

2. The teaching activity includes three parts: leading activity, group discussion and sharing, extending learning; and teacher should design multiple assessments.

3. To integrate the material with the activity sheet can both achieve the progress and control the time of discussion.

4. Teachers guide students through three steps:listening, making connection and to conclude. Students can build good learning environment and self-confidence through peers scaffolding and interaction.

5. Collaborative learning forms the learning organization culture which improve students’ learning interest in English.

According to the results and findings, pose concrete and practical opinions in English teaching.

V

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究問題背景與緣起... 1 第二節 研究動機、研究目的與待答問題... 5 第三節 名詞釋義... 8 第四節 研究範圍與限制... 9

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 協同學習的學理論述... 13 第二節 協同學習在教學上的成效... 26 第三節 協同學習在教學上的教學歷程... 30

第三章 研究方法與程序 ... 39

第一節 研究方法... 39 第二節 研究場域與研究參與者... 40 第三節 研究流程... 45 第四節 教學設計與實施... 50 第五節 研究工具... 54 第六節 資料蒐集與分析... 58 第七節 研究倫理... 62

第四章 研究結果與討論 ... 65

VI 第一節 協同學習運用於英語教學之歷程... 65 第二節 協同學習運用於英語教學之困難及解決策略... 101 第三節 協同學習對學生英語學習興趣之影響... 112

第五章 結論、建議與省思 ... 127

第一節 結論... 127 第二節 建議... 131 第三節 教學者省思... 134

參考文獻 ... 137

附錄一 參與研究同意書 ... 144

附錄二 問卷授權同意書 ... 147

附錄三 英語學習興趣問卷 ... 148

附錄四 教學省思日誌表 ... 150

附錄五 觀課紀錄表 ... 151

附錄六 訪談大綱 ... 152

附錄七 英語教學教案 ... 155

附錄八 教學活動單 ... 169

附錄九 個人集點卡 ... 178

VII

IX

表次

表 2-1 科目活動對照表 ... 29

表 2-2 協同學習課程設計內涵表 ... 37

表 2-3 協同學習教學歷程三步驟及教學活動對應表 ... 37

表 3-1 研究對象之英語相關資料表 ... 42

表 3-2 本研究計畫之簡要內容 ... 46

表 3-3 小組討論實施表 ... 50

表 3-4 教學設計框架 ... 52

表 3-5 資料編號表 ... 59

表 3-6 資料處理與待答問題對照表 ... 60

表 4-1 各項困難與解決策略對應表 ... 111

表 4-2 英語學習興趣問卷─相依樣本 t 檢定結果 1……….113

表 4-3 第一次訪談資料整理表 ... 116

表 4-4 英語學習興趣問卷─相依樣本 t 檢定結果 2 ... 119

表 4-5 第三次訪談部分內容整理表 ... 124

XI

圖次

圖 2-2 ㄇ字型座位 ... 34

圖 3-1 教室平面 ... 41

圖 3-2 本研究流程 ... 49

圖 4-1 教學活動歷程………. 56

圖 4-2 小組座位………..72

圖 4-3 小組討論時座位圖………73

1

第一章 緒論

本章共分為四節，第一節先說明研究問題的背景與緣起；第二節為研究動機、 研究目的與待答問題；第三節是名詞釋義；第四節是研究的範圍與限制。

第一節 研究問題背景與緣起

對英語能力的重視與培養在現今全球化、國際化的二十一世紀社會已經是很 普遍的現象，大至國家小至個人無不致力於提升英語的能力。2001 年歐盟會議 提出未來的教育在於培育兒童具備有終身學習的八大關鍵能力，以面對全球化的 競爭力，其中即包含了外語與本國語的溝通能力；英語溝通能力之養成，成為全 球化教育的核心政策（天下雜誌，2007）。英語課程不再只有從國中才實施教學， 已經延伸至國小，並將其列為正式課程。教育部在民國九十年度於國小的「語文 領域」加入了英語課程；國小五、六年級在九十學年度則同步實施英語教學；自 九十四學年度起國小三、四年級開始英語課程。除了將英語納入正式課程以外， 桃園縣更有提供全英文情境的「英速魔法學院」或是「英語村」等地方。從這些 方面來看，都可以看出我國對於英語的重視日漸增加。 上述之政策與課程規劃等無非是希望能讓國人的英語能力更進一步。但是要 培養一項能力並非易事，更何況語言的學習是需要長期且不間斷地培養與學習。 因此學習興趣即是一項非常關鍵的重點。從體認到世界潮流、制定政策、實際規 劃入國小課程到「英速魔法學院」及「英語村」的出現就是顯現出除了語言技能 上的訓練外，興趣的引發與培養也是非常重要的。不過即使政府與地方教育，甚 至老師們體認到了這點，但是英語的學習以及教學上卻因為受到學生個人的學習 策略、個性、學習風格、升學壓力、同儕壓力、學校上課進度等種種眾多因素影 響，實難真正落實所謂的快樂學英文，甚至有揠苗助長的情況發生。許多學生視

2 英文為可怕之物，避之唯恐不及，上課時興趣缺缺，這是現今英語教師們其中一 個值得重視的問題。 從研究者自身的英語學習歷程以及在教學現場觀察到的現象中也確實認為 英語學習興趣有其的重要性。然而在現今的社會，為人師者所要負起的責任、義 務和要顧全的面向似乎已經不單單是如此而已。若只討論教學的部分，老師要兼 顧的不只是知識的傳遞，更要考慮到學生身心理上的個別差異。要將知識有效的 傳遞給學生，關乎一位教師其專業知識是否足夠、課程設計的好壞以及在教學現 場其教學策略之應用是否得宜；學生的認知發展、學習風格、社經地位等因素直 接或間接影響了教學的成效與學生的學習。教師必須依不同的科目、學生、課程 來做不同的引導或教學，如此一來才能使學習者真正且有效的學習，同時也能達 到老師的教學目標。因此英語教師在思考如何增進學生的英語學習興趣的同時， 也要兼顧課程進度與學生的學業狀況，課程的設計與教學的活動就顯得更為重要 了。現今的教學觀唸以及教學現場，教師已經不是主角，而是一位啟發者、陪伴 者。學習的主人翁，學生們才是教學的重點。正因為這樣的時代潮流以及教育上 的轉變，專家學者們在教學上有許多創新的理論、教學策略或提出教育上的改革， 雖然顛覆了以往的觀唸，但這些都是希望能夠使現今的教育能夠更好、更周全。 如同上述所說，現今的課堂已不再是傳統的教室，現在著重的是如何能讓學 生真正的學習、以學生為中心，在眾多的英語教學策略中，研究者發現協同學習 (collaborative learning)實為一可行且能具體落實又符合現今教學潮流的教學法。 在學生學習的部分，透過隨機分組的方式，個人的能力不是重點，小組內的合作 與互相學習的氣氛才是關鍵。在這樣的學習氣氛下，同儕壓力少了，英語雙峰現 象的影響也會降低許多。在教學活動方面，協同學習並無一定的教學模式或規範， 教師可以依照教材的不同進行活動設計，少了框架與限制，教師在教學的設計上 能夠更符合學生的需求以及不斷地追求創新與創意。

3 而近幾年在台灣捲起一股風潮的「學習共同體」也將協同學習納入其中一部 分。日本的佐藤學教授提出「學習共同體」的教育改革構想，在日本已經實踐運 用多年，而在近幾年普及到其他許多國家。「學習共同體」的學校改革，是為了 實現「二十一世紀的學校」的改革（佐藤學，2013）。指的就是在這樣多元文化 和知識的社會之下，唯有教師在教學上做調整和改變才能真正培養學生活用知識 的能力和適應並生存於這個多變的社會。目前在日本的公立小學、中學、高中當 中，有百分之十的學校正在實行「學習共同體」的教育。換言之，在日本約三千 所學校已實施「學習共同體」（黃郁倫，2011）。其實學習共同體在日本已經實施 三十年了，在近十幾年漸漸影響了其他亞洲的國家。2000 年以後，「教室的寧靜 革命」更在中國、韓國、台灣、香港、新加坡、印尼、馬來西亞等亞洲諸國及世 界各地熱烈展開（佐藤學，2013）。韓國於 2000 年導入學習共同體，目前以首爾 為中心，韓國各地約有八成的教育局長支持並推行中。中國在 2003 年導入，目 前以上海為中心，北京、西安都已實行「學習共同體」。強調學力導向的新加坡， 也在 2005 年，由教育部開始，從上而下推行「學習共同體」的教育改革。印尼 及越南也在 2005 年導入，目前都朝著改革的方向努力中（黃郁倫，2011）。而學 習共同體在台灣也開始引起風潮，臺北市 5 所、新北市 31 所中小學已開始試辦， 並加強教學觀摩，校長們也親自並示範教學（歐用生，2013）。 佐藤學教授一開始會提出這樣的概念其實是因為他觀察到日本的學生有「從 學習逃走」的問題。學生從漸漸失去學習的興趣，到失去學習動機，最後變成學 校的逃兵。這樣的現象其實在之後的東南亞地區也有開始發生，原因可能就在於 東南亞國家的教育都是以考試升學為主，在這樣競爭又升學主義導向的環境下， 父母親常常灌輸孩子的觀唸是：為了未來能有好工作，所以要好好讀書。學生在 這樣的觀唸灌輸之下，加上補習、成績壓力、同儕壓力的壓迫下，也只能順應社 會趨勢，為了所謂的「好的未來」而唸書，並不是真正的為了想學習而學習。於

4 是佐藤學教授覺得教育的目的應該要改變，教師的教學方式也要改變，如此一來， 學生才有機會改變。而所謂的「共同體」，其實也就是學校、老師、學生、家長、 地區居民們都一起為了這樣的教育改革而努力、而改變，大家都是一體的。「學 習共同體」的教育改革，強調在學習的不僅是孩子，地方、學校、家長、教師都 是一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習（黃郁倫， 2011）。學習共同體的倡導者們關注和強調的是「共學」或「互學」，反對的是脫 離交往互動的「個學」或「獨學」（夏正江、趙勤，2004）。 佐藤學教授表示學習共同體中的協同學習與一般的協同學習無異，他也表示 並無一定的教學設計模式，從其論述中可得知他將協同學習分成教學活動和課程 設計兩方面來做討論。教學活動以二到四人的小組討論活動為主；而課程設計方 面則是指：「共有課題」以及「伸展跳躍的課題」。利用隨機分組的方式，教師給 予學生問題或任務，使學生彼此成為構築知識的夥伴，成為知識主動的建構者。 不是傳統的觀唸：會的學生教不會的學生，而是小組的成員們彼此一起學習。而 教師在設計課程方面，除了教科書中的內容（共有課題）以外，還需準備教科書 以外的知識學習（伸展跳躍的課題），讓學生在完成共有課題的挑戰後，還能繼 續挑戰學習課外的東西，達到伸展跳躍的學習。東京大學佐藤學教授所倡導的「學 習共同體」(learning community)，強調關注每個孩子的學習，使其充分體會學習 的快樂 （高翠鴻，2012）。 此模式的推廣在日本已經行之有三十年之久，有一定的規模與成效，但是對 台灣及一些亞洲國家而言，仍是一個很新的理論。研究者希望在透過協同學習的 傳統理論下結合日本佐藤學教授提出的學習共同體概念中的「協同學習」來進行 英語的教學活動以及做為英語教學的設計基礎。希望能夠經由這樣比較開放自由 的教學方式來使學生對於英語的學習興趣有所提升，不僅對於英語不會有恐懼或 厭惡，更能夠積極的參與課堂上的活動，進而對其學業成就也能有所助益。

5

第二節 研究動機、研究目的與待答問題

壹、研究動機

英語能力的培養與提升是一項國家、社會大眾長年關注的議題。國家政策方 面，英語課程更從國中提早至國小實施，坊間英語補習班林立，各種英語學習的 書籍、雜誌多不勝數。家長們也因為重視英語的學習，或將孩子送至英語補習班， 或請英語家教者皆有之。在這樣的情況下，無形中造成了班級上的一個現象：學 生英語程度落差大。而這樣的現象在教學現場延伸出更多的問題，主要是教師教 學上和學生學習上的問題。教師在教學上需要顧及低中高三種不同英語程度的學 生，但是因為班級人數多，教師無法顧及每一位學生的需求，導致在教學活動的 設計和課堂上的帶動上有一定的困難。學生因為家庭背景、同儕的壓力、個人自 尊心、個性等等因素之影響，對於英語的學習興趣產生了一定程度的影響。教師 應該顧及每一位學生的學習，不能因為能力好、程度高而給予高期待和多資源的 教學，而忽略了其他的學生。如何能夠不受到學生英語程度上的差異而達到每一 位學生都能在英語課堂中有效學習及成長，成為英語教師最需要深思和解決的一 項議題。 研究者曾在桃園縣的一所小學有過一年的英語科任教師之經驗，在這一年中 深深體會到在教學現場，一個班級中的英語程度落差對於課堂活動的進行、學生 學習的效果、班級經營上的影響之大。當老師將教材設計的較為困難時，能夠有 學習上的成長是那些英語程度高的學生，而程度不足的學生卻會因此對英語卻步， 失去學習的興趣與動力。若課程的設計過於簡單，英語程度低的學生能夠有所學 習，但程度高的學生卻會因此感到無聊，甚至嘲笑同學或影響上課秩序，造成班 級經營上的問題。綜觀學校對於英語程度落差問題的解決方式通常是採取補救教 學。研究者本身也有參與，但是因為人數、年級、時間上的限制，實施後其成效

6 並不大。也有跟其他有經驗之英語教師討論、請教過這樣的問題是否有可行的解 決方式，但因為班級、學生差異性、教材等原因，也未能有一套有效的解決方法。 後來研究者進而不從學業成就的部分著眼，而是從情意面去做觀察與反思。 回想起在修習英語教學法時，教授曾要求我們撰寫一份有關自己的英語學習歷程 資料。忽然發現，影響自己最深且依質支持著自己學習英文的不是耀眼的英語科 分數，而是自己對於學習英語的興趣。於是在隨機的與學生們對談中以及平實的 觀察下，發現其實學習興趣是能否讓學生積極投入課堂的重要關鍵。上課時的活 動如果夠吸引學生，不論是英語能力高低與否，學生們都能很踴躍的參與其中。 因此研究者想要先從增進學生的英語學習興趣這個問題先著手改善，希望在透過 對於英語有興趣，進而能夠不斷的且主動的學習下，慢慢培養相關的英語能力， 使的學業成就也能有進步。 但是要透過怎樣的教學方法或是模式是一大問題。正當研究者未能有一明確 方向之時，便從教育相關的期刊雜誌與資料先行研究與了解。得知在這幾年，學 習共同體的教育改革概念之興起，引領了一陣教育、教學上的變革風潮。學習共 同體重視學生能過經由互相學習營造出快樂的學習環境，讓學生能夠樂於學習、 願意學習。其採用隨機的小組討論，不論學生程度的高低，期望透過「互相學習」， 每一位學生的程度和學習都能有所提升。研究者後來在參與過由新北市秀朗國小 校長林文山校長帶領的學習共同體工作坊後，對於學習共同體的相關概念有更深 的認識。其所提出的協同學習其實就是教學上一直有的協同學習，但是佐藤學教 授有其自己的多年經驗累積下的論點與看法。研究者覺得協同學習既有基本的理 論基礎，又有佐藤學教授的論點與方向，不僅符合現代社會的教學潮流，更可以 做到傳統與現代的教學經驗結合，於是選擇協同學習來與英語教學做結合與運 用。 在教學上協同學習的資料雖不少，但是國內對於學習共同體的實施與運用還

7 在起步的階段。加上學習共同體實指三個活動系統的交互運作，其整體的推動需 要行政和學校的一起合作，若憑個人之力有實行之困難。研究者的重心放在學生 的英語學習興趣及學習，對於其他面向期許自己未來對於研究以及教學上更甚精 進後再從長計議。基於以上的因素，本研究的主要目的是探討在英語課堂上運用 協同學習設計具體可為的英語教學流程、教學技法、課室經營等，以及找出在實 行遇到困難時的解決方法。更希望透過此研究可以使協同學習在台灣的英語教育 現場有更多的參考資料以及具體的教學概念提供給台灣的英語教師。讓英語學習 不再是讓學生害怕、甚至逃避的事情，使他們能夠透過與同儕的互相學習，提高 英語的學習動機和興趣，進而使學生的英語學業成就有提升之成效。最後根據研 究結果和省思提出相關的建議，以供日後其他教師們或是相關研究上的參考。

貳、研究目的

一、探討運用協同學習於國小英語教學現場之歷程。 二、透過發現問題和解決問題來探討運用協同學習提升國小學生英語學習興趣。 三、探討運用協同學習於英語教學對國小學生英語學習興趣之影響。 四、研究者在此行動研究中透過省思獲得英語教學上的成長。

參、待答問題

一、運用協同學習於國小英語教學現場的歷程為何？ 二、在國小英語教學中運用協同學習的困難及解決策略為何？ 三、運用協同學習於英語教學對國小學生英語學習興趣之影響為何？ 四、研究者在此行動研究中獲得哪些省思與成長？

8

第三節 名詞釋義

本研究之重點在於協同學習對於國小學生的英語學習興趣之影響，茲就「協 同學習」以及「英語學習興趣」做名詞釋義。

壹、協同學習

協同學習(collaborative learning)又稱為「協動學習」或「協調學習」。是透過 小組活動的方式讓組員共同討論或是完成指定的學習任務，並無規定的模式或形 式。協同學習的主體是個人，而個人在小組間透過對話的方式，與其他組員互動、 分享、交流，進而達到有效的學習。學習共同體中的協同學習與一般的協同學習 並無不同，惟佐藤學教授對於其在教學現場之實施有其操作方式和相關的討論。 本研究的協同學習除了依據基本的學理論述去做教學上的設計外，也會透過 佐藤學教授提出的觀點來進行更具體的教學活動與規劃。本研究對象為中年級學 生，於是在課堂上會隨機將學生分組，四人為一組。以教科書的內容（共有課題） 為課程基礎，除了課內的教學，也會設計與其教材內容相關的延伸活動（伸展跳 躍的課題）。

貳、英語學習興趣

學習興趣是個體對於特定事物的一種心理狀態。當個體對於某事物產生興趣 時，其心理和生理上會有正面的情感反應以及正向的行為表現，會對此事物有較 多的注意以及想要主動且積極的參與之傾向。 本研究指的英語學習興趣係從以下三大方面來做定義。第一，研究對象在參 與運用協同學習的教學活動的英語課堂時，對於活動的參與度、積極度等外顯行 為表現。第二，是研究對象本身對於英語的興趣、感覺、喜好程度等自覺，透過

9 言語或文字來表達。第三，是研究對象在「英語學習興趣問卷」的得分情形來進 行量化的分析。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、 研究參與者

在研究過程中，凡參與此研究的人都是研究參與者：研究對象、協助觀察者、 受訪人員以及研究者皆為研究參與者。 (一) 研究對象 研究對象即為此行動研究的班級，同同國小的四年甲班學生。共有二十七位 學生，男生十五人，女生十二人。其中有一男一女為特殊生，男生為輕度情緒障 礙，女生則為輕度學習障礙。 (二) 協助觀察者 協助觀察者即為研究諍友，一位是同為本校的英語教師(原為此班級的英語 老師)；一位是別校的國小英語教師。在校的英語教師是利用研究者在班教學時， 從旁觀察並做紀錄，之後於課後時間與研究者進行研究和討論。他校的英語教師 則是研究者將上課的錄影透過社群網路網頁做分享，請該教師來做觀察以及給予 回饋，也透過網路進行討論和研究。 (三) 受訪人員 受訪人員即為研究對象，同同國小四年甲班的全體學生，共二十七位(男生 十五位；女生十二位)。共計三次訪談，第一循環教學前為第一次訪談；第一次 循環教學結束後進行第二次訪談；第二次循環教學後進行第三次的訪談。

10 (四) 研究者 研究者本身也是教學者，在教學後會與研究諍友做討論。每次的教學除了在 教學前有完整的規劃以外，上完課後也都會做省思和紀錄。因為並非班級的級任 老師，對於研究對象無法深入了解，但相對的也比較不會有太過主觀的意見影響 觀察和教學。

二、 研究內容

本研究在於探討協同學習在英語教學現場上的成效以及在實際教學現場會 遇到的困境或其他的狀況。學生在課堂上的活動參與度、與同儕的互動以及學習 態度為觀察和研究的主要項目。依照著學校的課程規劃以及所選用的教科書進行 教學，透過學習興趣問卷的前後測、研究諍友的紀錄與回饋、學生的訪談等來做 為研究資料的來源以及研究成效之判斷。

三、 研究時程

本研究時程為 103 學年度的上學期，實際教學計劃之實施則從 10 月開始進 行。從 2014 年 10 月開始至 2015 年 1 月中結束，共計 17 週。教學時間除了每週 的兩堂英語課以外，還有利用週一的早自習時間，因此每週共計三堂課。整個研 究教學課堂數共計 51 堂課，學生於課後的英語學習時間及相關之英語學習活動 則不在研究的討論範圍內。

四、 教材內容

本研究之教材內容為康軒版 Super Wow B 版第三冊為主要教科書。在研究期 間，以此教科書之英語單字、句型、日常用語等為基礎，設計教學用之活動單， 來進行教學活動。並視教學之需要輔以相關圖片、自行設計之 PPT、影片、互動 光碟等教學媒體融入教學活動，使教學教材更加多元與豐富。

11

貳、 研究限制

一、 研究結果推論的限制

(一) 研究方法的不同 本研究採用行動研究，即是為了解決在本班級中教師於英語教學現場的問題 和學生英語學習方面上的問題，研究及教學之設計皆為此班級之學生考慮而做計 劃。故研究結果無法完全推論於非行動研究之研究法。 (二) 研究場域的不同 研究的學校位在桃園縣，對於其他縣市或是同縣市不同地區的學校因為研究 場域的不同；地方行政對於英語學習之活動與規定也有差異等因素，會產生不同 的問題與情境，故本研究之研究結果並不能完全推論至其他縣市、學校。 (三) 研究對象的不同 研究對象也會因地方文化、學習成長背景之不同而有不同的結果。本研究的 研究對象是四年級，其研究結果對於其他年級之學生的影響是否相同則無法做推 論。

二、 研究時程的限制

研究對象對於協同學習的上課方式和小組活動模式並不熟悉，也不習慣。因 此在研究真正開始前有進行一週的準備週(兩堂課)。又因為研究倫理的需要，有 些相關的文件及說明須讓家長瞭解才進行研究。因此研究的時程上只有為期十七 週，對於成效的顯著性和結果會有影響。

三、 教材、進度的限制

12 為了不影響學校的行政工作或是增加行政人員的負擔，選用的教材即為研究 學校該年級選定之英語版本。研究學校對於英語教學有其固定的評量模式，除了 固定的期中期末測驗外，還另有統一的單元測驗。考量到學生分數評量之公平性， 以及學生的學習權，在教學內容和教學計畫上也需要做配合。但協同學習本來就 會是比較需要多點時間去做討論或操作的教學方法，教材選用和學校的進度的壓 力在研究的實施上又是另一限制。

四、 研究環境的限制

佐藤學教授對於學習共同體提出了三大活動系統，分別為：協同學習、構築 教師同僚性、家長參與活動等三項。佐藤學教授認為唯有此三大系統互相合作才 能使學習共同體更臻完整。但是因為後面兩大系統主要涉及學校之行政作業以及 教師個人教學、時間上的安排，故若無從學校方面全面性的推動實有施行之困難， 因此本研究將研究重點放在課堂上和學生學習的共同體部分。

13

第二章 文獻探討

第二章的文獻探討共分成三節：第一節先探討協同學習相關的學理論述與相 關研究、第二節在探討協同學習在英語教學上的成效、第三節則是討論在教學方 面運用協同學習的教學歷程。

第一節 協同學習的學理論述

協同學習，collaborative learning，依據佐藤學教授在其著作中表示，心理學 界的專家們有時將其稱做「協動學習」或者是「協調學習」，目的在於跟「合作 學習(cooperative learning)」做區分。而佐藤學教授所提倡的「協同學習」，與一 般所稱的「協同學習」是相同的。 「協同學習」是以維高斯基(L. Vygotsky)的近側發展區理論為主，輔以杜威 (John Dewey)的哲學理論相關的觀點為基礎，透過個體彼此間的對話與提問，將 學習的活動認知轉為文化及社會的實踐，形成活動式、協同式和反思式的學習（佐 藤學，2013）。

壹、 維高斯基(L. Vygotsky)的近側發展區理論

近側發展區(Zone of Proximal Development)是維高斯基的認知理論基本要義 中的其中一項，先對認知理論的三大基本要義進行說明，再細部討論近側發展區 理論。

一、維高斯基認知理論的三大基本要義

維高斯基認知發展理論的理念是：社會文化是影響兒童認知發展的重要因素 （張春興，2011）。以下三項是其認知理論的三大基本要義：

14 (一) 社會文化是影響認知發展的要素 人類自嬰兒時期開始就不斷的受到家庭、學校、社會等的一切習俗、制度、 規範甚至是宗教信仰、生活習慣等影響。這樣的文化世界不但會一直影響著成人， 也影響著正在成長的孩子，而這樣的歷程也就是讓一個自然人變成一位社會人， 使個體成為一個能夠符合社會潮流、文化標準的人。因為這樣，維高斯基認為， 兒童的認知發展過程就是一個不斷學習社會文化的過程，先是經由外在因素影響， 進而使個體內化。經由外化而逐漸內化，是一種外鑠歷程(outside-in process)，先 由外鑠而後逐漸轉為內發（張春興，2011）。因此，他認為發展會受到很多成長 環境中的符號系統(sign system)的影響(Ratner, 1991)。文化所創造的符號，像語 言、書寫系統、或計算系統(counting system)等，能幫助人們思考、溝通、和解 決問題（張文哲，2005）。 維高斯基認為學習先於發展，而在整個學習歷程中，當接收到來自別人的訊 息以及經由教學的歷程，個體可以獲得符號。當個體內化這些符號後，能產生解 決問題和思考問題的能力，當這些能力是可以在無其他人的幫助下完成的，稱為 自我調整(self-regulation)。 (二) 語言在認知發展中的功能 維高斯基認為語言在認知發展方面有兩個功能，首先是具有文化傳承的功能。 社會文化、風俗民情、知識經驗、理論思維等事物可以經由語言來做傳遞，成人 可以透過語言傳授給孩童。第二個功能是指語言可以是一項工具，孩童能夠習得 的語言來發展生存於此社會的能力，促進認知發展。因此當皮亞傑提出自我中心 語言(egocentric speech)的概念和解釋時，維高斯基有不同的看法。 皮亞傑認為自我中心語言只是一種表達方式，與認知發展沒有關係，但維高 斯基的看法是，學前兒童的自我中心言語，是調和其思想與行動從而促進其認知

15 發展的重要因素（張春興，2011）。因此像這樣的私自話語(private speech)，是 將共有知識轉化成個人知識的一種機制（張文哲，2005），所以事實上並非完全 是「自我中心」，而是具有「自己對自己溝通」的意義（張春興，2011）。有研 究顯示，當學習比較困難或是比較複雜的學習內容時，時常使用私自話語的孩童 在學習上比其他孩童還來得有效率。 (三) 近側發展區與鷹架作用 維高斯基認為，個體的認知發展會在一些媒介的幫助下形成，將個體的經驗、 思考、概念等經過了與他人的互動以及工具的運用下逐漸內化。於是，一開始會 受到外在環境、社會文化等人文活動的影響，在認知發展架構的部分從人與人之 間展開。而在與他人以及社會互動的歷程中，個體的心理活動會深層化，進入到 高階的範疇。基於此觀點，維高斯基肯定教學的功用，認為透過教學，可以使個 體的學習產生，在這樣的學習歷程中，個體的心理層面和認知會因為內化而發展 的愈來愈好。 維高斯基認為傳統的測驗，尤其是智力測驗，能夠測得個人的能力十分有限。 他認為在這樣的測驗下所得到的能力只是「靜止」的(static)和「僵化」的(fossilized)， 在個體不斷進步的心理和智力的部分則無法掌握。(李嘉齡，陳盈足，洪照明， 孔俊傑，鄭志宗，2007)。因此，不是要測量個體的已經具備多少的能力與智識， 或是能夠完成怎樣的工作，而是要觀察個體的學習潛力。而這樣的學習潛力是指 在經過別人的幫助下，個體在學習上、行為表現上的進步與提升的程度能有多少， 所以提出了「近側發展區」的概念。 當談論到近側發展區時，維高斯基說到「多一些有能力的同儕」，成人也是， 可以幫助孩童的發展(Vygotsky, 1978)。近側發展區主要的概念在於介於兒童本身 的能力所能達到的程度，是指從兒童實際認知發展水準到他可能認知發展水準之 間的差距（張春興，2011），在受到他人的幫助後可能會達到的程度，而介於這

16 兩個程度之間的差異部分，即為近側發展區。 近側發展區內的作業是兒童尚不能獨自完成的，帶若有能力更高的同儕或成 人加以協助，他們便能完成（張文哲，2005）。維高斯基主張，學校應該要將以 下內容作為教學目的：老師協助學生在學到實際能力之上去發展學生的潛在能力 (Vygotsky, 1978)。像這樣教師（成人）或是比較有能力的同儕所提供的協助，簡 言之就是他人給予的幫助，維高斯基稱之為鷹架作用(scaffolding)。鷹架作用對 於幫助兒童發展有促進的作用，而近側發展區這個區塊則是可以達到有效教學之 處。

二、近側發展區與個體的學習

近側發展區是指個體在實際的發展水準到其發展潛力的距離或是區域，而在 這個距離、區域下，其行為表現以及能力是動態的，會有持續的或是不斷的改變。 因此透過教學，教師能夠引導學生，進而使學生能有更進一步的發展。而當學生 進入到更高一階的層面時，近側發展區的區域也會有所改變。此時，教師給予新 的協助，或是當學生面對到新的困難或任務時，新的學習歷程又會開始，因此形 成一個循環。 研究者 Tharp 和 Gallimore 在實施一項教學研究後，提出了著名的 ZPD 發展 階段。這四個階段是循環的，而不是線性的，四個階段分別為：個體從較有能力 者接受幫助、個體經由轉化獨立完成任務、個體的行為表現內化且自動化、自動 化的情形消失，重新回到第一階段，開始新的循環（Gallimore and Tharp, 1990）。

這四個階段指的是個體的發展情況，但是對於課堂上的學習，近側發展區的 重點主要是放在教學與學習間的關係與互動，而不是在於有能力者將技能或是知 識的轉移（Clay & Cazden,1990； Moll, 1990）。因此教學者應該除了要將焦點放 在學生的學習以外，也要依據近側發展區這樣的發展特徵去思考學生的學習歷程

17 中與環境、社會、課程的互動情形。

貳、 杜威的哲學理論

杜威是美國著名的哲學家，提倡實用主義。在教育上是提倡以兒童為中心以 及民主教育。杜威的主張有以下四個：第一個，學校即社會，教育即生活，充實 學生在校的學習生活，重於教其準備未來的生活。第二個，學校課程必須符合學 生的興趣與能力，教學活動以學生為中心，不再是以教師為中心。第三，強調學 生在行動中學習知識，也因此提出：「做中學」。最後，主張教育本身無固定目 的，讓學生在快樂學習中健康成長就是教育的主要目的（張春興，1994）。 因此對實用主義而言，學校經驗是生活的一部分，而不是為未來的生活而準 備（簡成熙譯，1995）。也因此杜威提出「教育即生活」、「教育最主要的是 與生活連繫，經由實際的生活進行學習」等觀點。若今日不將資源與心力著重在 生活教育，建立學生正確且健康的觀念，明日則可能使學生誤入歧途。也因此， 教育落實之開端應該是先從生活教育開展，它不僅是重要的一個環節，更是教育 中重要的內涵（曾振富，2013）。 因此，就教育、個人與生活三者來說，杜威認為教育是個人生活中的必需， 而生活卻又是教育的內容，但生活則是因為個人與環境間的連續性的互動而形成 (高廣孚，1987)。個體的經驗造就了知識，而經驗可以透過個體主動地去探索以 及與周圍環境的人事物的互動，當個體在某環境中出現某些行為，都會有相對應 的結果產生，而這些結果就是個體能夠從中獲取知識、技能甚至情意面的歷程， 這樣的歷程是一個交互的作用。 因為學生是獨立的個體，會經由思考和過往經驗來解決問題，進而構成了學 習。在這樣的歷程下，教學者的身分角色與過往完全不同，老師不是絕對的知識 傳遞者，而是引導者，也因為無法預知學生的需求，因此無法提供絕對的知識。

18 教師在學生的學習經驗中所扮演的角色是同伴的角色，在此情況下教師應負 起引導學生去觀察、思考以及設計課堂教學活動的責任（簡成熙譯，1995）。 學科的內容、課程設計的核心、教材的選用等都應該符合學生的需求與興趣，因 為學生是教育現場的主角。學校提供了一個學生民主生活與學習的環境，每個學 生都參與學校的、課堂上的、學習上的決策，歷經了這樣的歷程後，未來學生離 開了學校，步入了社會，所面臨的將會是參與更大的決策。因此，學校與教師要 教導給學生的不是背誦知識內容，而是要讓學生能夠知道如何學習，使學生能具 備在現在與未來變化快速的世界中適應之能力。 杜威認為教育就是生長，它不但是一種自我成長，也是經驗的不斷改造與作 用，在經歷了這樣的過程後能使個人獲得更多的教育（韓景春，1996）。杜威 在其一著作中曾提到經驗的性質，共有兩個性質。經驗的第一個性質是連續性， 第二個是交互作用性。經驗的連續性，指的是前後兩個經驗之間的關聯性，前後 經驗的互相影響與作用而形成的結果，使促成經驗的成長（簡成熙譯，1995）。 經驗的交互作用性，係指兩個擁有不同經驗的個體，對彼此所形成的交互影響。 這樣的經驗分享之歷程，會促進彼此間經驗的成長。杜威認為教育的目的有以下 幾點（韓景春，1996）： 1. 自我控制的能力：它是最理想的教育目的，是能夠讓學生有自我控制的 能力。 2. 解決問題的能力：透過科學方法的訓練，使學生練習如何去解決生活中 所遇到的問題。 3. 良好的思考習慣：讓學生有思辨的能力，再開始行動前要先思考。 4. 社會生活的適應能力：學生需要透過教師、家長等成人的協助以及學校 教育，才能逐漸培養適應社會生活的能力。

19 5. 不斷學習的能力：此為終身學習的概念。人的一生都是學習的歷程，要 不斷地積極培養學生對於學習的興趣、學習的能力與方法，建立活到老學到老的 態度。 學習的構築個體跟環境兼任知性的知識，也構築了與他人的社會性關係。從 杜威提出的人類思考五步驟中：面臨問題、找出問題關鍵所在、找出可能的解決 方法、評估可能的方案、驗證假設(簡成熙譯，1995)，看到人與人之間的社會互 動過程。因此，透過學習，人類建構了與環境以及人際的共同體關係（鍾啟泉譯， 2010a）。

參、 學習共同體

日本的佐藤學教授提出「學習共同體」的教育改革構想，在日本已經實踐運 用多年，而在近幾年普及到其他許多國家。「學習共同體」的學校改革，是為了 因應二十一世紀的教育所做的學校和教學上的改革（佐藤學，2013）。學習共同 體並非是一種教學方法，而是對於教育的一種願景。透過學校、教師、學生、社 區等彼此之間互相學習，共同成長，營造一個共同的學習主體(高松景，2012)。 以下分別就學習共同體的三大哲學觀、三大活動系統、協同學習與合作學習 的差異三部分進行闡述與討論。

一、學習共同體的三大哲學觀

佐藤學教授在學習共同體的概念中提及三大哲學觀點，分別為：公共性的哲 學、民主性的哲學和卓越性的哲學。此三大哲學觀是學習共同體的基礎。佐藤學 教授在其著作中明確的將公共性的哲學(public philosophy)、民主主義的哲學 (democracy)、卓越性的哲學(excellence)三哲學觀點列為學習共同體的學校教育改 革的基礎，以下就此三點來做內涵之闡述：

20 (一) 公共性的哲學 學校是公共空間，必須對內及對外開放，故學校改革的第一步，就是打開教 室大門（佐藤學，2013）。學校是一個公共且公開的場所，也因此佐藤學教授認 為，一位優秀的教師，在教學之實踐上要有能力以外，更應該要做到公開授課， 開放自己的教室讓其他同校的老師，甚至是他校的老師們來做觀摩與學習，才不 會將學生、教室、學校、教育者變得封閉與私有化（佐藤學，2013）。教師至少 做到一年一次的公開授課，不僅是讓教師觀課，甚至是家長、校外人士也是如此。 透過讓別人來觀課，彼此互相學習、精進教學(余肇傑，2014)。 將教室開放是為了互相學習，也因此觀課後的議課並非是為了指正教師在教 學上的不足，不做教學的批評，將焦點放在學生的學習、學習的氛圍之營造、學 生的行為等等。每位教師都很優秀，只是擁有的優點不同而已，在這堂課的參與 者，學生、教師、觀課教師、家長等，大家都是在學習(曾振富，2013)，而在這 個歷程與經驗中，除了彼此學習，更是形成了一個教師、同僚間彼此互相支持的 關係脈絡(余肇傑，2014)。學習共同體就是讓每個人將各種各樣的想法、觀念彼 此相互激盪回響，把學校建立為一個能夠讓教師、學生、家長和社區人士們一同 相互學習、成長、心心相印的公共空間(余志芹，2012)。 (二) 民主主義的哲學 佐藤學教授表示這裡提的「民主主義」並無關政治或表決的概念，其談論的 是美國學者杜威所下的定義「與他人共生的生存方式」。學校、老師們應該不放 棄任何一位學生，對於全校學生的學習狀況都是關注的、在乎的，才是真正的民 主主義的學校。而在教師同儕團體間，有時民主性也會被忽視，說話大聲的人常 常是主宰一切的人，但並不一定是最優秀者。在學校中，校長、家長、教師、學 生、員工等大家都是主人，都有權利透過發言進行意見的表達、學校事務的參與 (余肇傑，2014)。因此，若要使民主主義能夠在學校和教室中真正的實現，「學

21 生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間，都必須創造出『互相聆聽 的關係』」（佐藤學，2013）。互相聆聽就是為了接下來的對話來做準備，有了對 話，才會有溝通。 在建立了聆聽和對話的基礎下，學生可以沉靜下來學習，讓學校、教室成為 對話的地方(曾振富，2013)。當教師將學習的主導權還給學生後，在教學上除了 傳統的講述法外，也該讓學生有機會可以多發表意見、進行課堂的討論(余肇傑， 2014)。其實不只是學生與學生之間因為進行對話與溝通而達到學習成效，教師 與學生間也能因為互相聆聽、提問、對話而激盪出更多的思考火花。 (三) 卓越性的哲學 傳統的教學，追求的是在成績上或是表現上的卓越，也就是分數要高，名次 要前面。但佐藤學教授提出的卓越性，指的是當教師面對不同的學生，遇到不同 的狀況，都不會受到影響，能夠竭盡全力，有最好的教學表現以及提供最好的教 學資源。而老師對於學生應該要有同樣的要求，不論處在何種境況或人和的條件 限制，「都要非常謹慎及細心，養成不斷追求最高品質學習的習慣。」（佐藤學， 2013）。學習的氛圍是聽與問之間的互動與協同，而在這樣學生與學生間，教師 與學生間彼此能夠協同學習，達到高層次的學習(曾振富，2013)。 因此對於學生的需求和能力在教材與教學的設計上，不再是像以往要挑選符 合其程度的教材，建立其成就感，而是提供學生不同層次的思考刺激，並且教師 給予學生正面、積極的期待(余肇傑，2014)，促成更高層次的學習成效，使學生 能夠有所學，更能有所成長。 因此，就其哲學的觀點來看，學習共同體是一個全面性的改革哲學，不但要 改變的是教師的角色、傳統的教學、學生的學習乃至於教育的文化以及整個社會 對於教育的價值觀等等都是改變的項目。

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二、學習共同體的三大活動系統

學習共同體的實踐需經由三大活動系統來執行：協同學習、構築教師同僚性、 家長和地區居民的參加學習。佐藤學教授認為除了行政人員，校長、教師、學生、 家長以及校外人士等都是學習歷程中的重要人員，彼此都是成員(潘慧玲，2013)， 從提出的三大活動系統中即可窺見學習共同體對於上述之人員的重視，以下分別 就此三個活動系統進行討論與說明。 (一) 協同學習 可以從教學活動和課程設計兩方面來做討論。教學活動的主要概念就是：二 到四人的小組討論活動；而課程設計方面則是指：「共有課題」以及「伸展跳躍 的課題」。 在空間的布置上，採用ㄇ字型的桌椅排列方式，方便學生小組間與全班性的 討論。協同學習的重點在於透過配對學習，然後再經由教師的引導進入到四人一 組的討論，每個小組都是一個學習圈，而當變成全班的討論時，形成一個更大的 學習圈(黃郁倫，2011)。學生在解決老師的問題或任務時經由紀錄的方式來達到 知識系統化。而在要求每位學生都做發表與分享時，除了將討論的結果做系統的 口語表達呈現，教師更應顧慮到了每位學生的學習權，用公平的態度對待每一位 學生，創造學生發表成功的機會，使學生能保有其學習動機。 共同的課程指的是教科書的內容，但是佐藤學教授認為學生的學習不應該只 停留在教科書的內容而已，在學會了基礎知識後，進行更高層次的思考跳躍，而 要有這樣的歷程以及達到這樣的目標就需要教師的協助、引導與提問。因此伸展 跳躍的課題是教師在課程與教材的設計上需要多費心思的部分。因此，學習結合 了三個層面：學科內容的學習、相互協同學習以及伸展跳躍的學習(曾振富，2013)。 而伸展跳躍的課題設計最好是三分之一的學生會，三分之二的學生不會，全班都

23 不會更佳(黃淑馨，2012)。如此一來才能激勵學生去思考，促進對話與討論的進 行與學生對於課堂的參與度和積極度。 (二) 教師同僚性 佐藤學教授提到，透過學校的教學會議來建構教師間的同僚性。這樣的做法， 在於希望能夠使學校有能力成為支持教師成為教育專家的學校。而具體的做法就 是公開授課/觀課以及課後的會議研討。研討的目的不在批評，而是依據觀察到 的事實做學習 (佐藤學，2013)。 在學習共同體中，對於教師來說，比較具體的操作就是「單元型的課程設計 (伸展跳躍課題)及「授業研究」(Lesson Study)」，課程設計的部份是第一活動系 統的部分，而授業研究強調的是第二活動系統教師同僚間的討論 (江志宏、施月 麗，2013)。課程的研究討論以及課後的分享與說明都不是為了改變授課教師， 而是在影響對方，使其能更精進，使教學更活化(吳佳芸，2013)。 對於觀課，學生的學習是觀課的重點，也因此在公開觀課前的備課也是以學 生的背景知識、學習風格等差異化去做教材的選用與課程的設計。當開始授課時， 觀察重點是學生的學習。而觀課結束，觀課者除了有自己的省思外，還可以提出 對於學生學習的觀察內容，學生在學習上的困難點、如何確實學會、在此堂課學 到的是什麼等等面向去做分享與說明(曾振富，2013)。因此相對於過往的觀課， 觀課者不在著重在教學技巧的評判，而在於對於觀課的課堂實際情形的交流，彼 此互相分享有趣的、困難的的地方(丁春明，2012)。 而對於第二活動系統的實踐上，並沒有一定的規定以及實施方式。在台灣， 以佐藤學教授的理論和觀點為基礎，發展出台灣本土化的學習共同體，在這些學 校中，對於公開授課的部分分成三個層次去做實施，分別是：領域教師的同儕觀 課、同校教師皆可觀課以及開放教室給所有國內的教師觀課(吳佳芸，2013)。

24 (三) 家長和地區居民的「參加學習」 家長、居民對於教師以及教師對家長、居民的的不信任造成了學校改革的最 大阻礙。所以為了消除彼此的不信任感，要透過「參加學習」的活動來達到目的。 其概念就是邀請家長和地方的居民們一同來規劃學校的改革，一起加入「學習共 同體」的團隊行列。而教師的公開授課也是讓家長和居民能夠真正參與並了解其 子弟的學習狀況最簡單的方式。 學生的學習不單單是學校與教師的責任，家長也有其義務。佐藤學教授認為， 教育是串起學校教師與家長間的橋樑，不論家長的知識學歷如何，社經背景的不 同，都應該一起負起教育孩子的責任(黃郁倫、鍾啟泉譯，2012)。能夠具體成為 教師與家長間的橋梁就有賴於學校如何去行動，使達成目的。學校可以透過很多 管道與活動來使家長以及社區人士一同參與學習。像是利用家長日，讓家長除了 可以與教師進行溝通外，更可以讓家長實際的入班觀課；或是讓家長教室中進行 上課或講座(丁春明，2012)。 家庭的社經背景對於學生的學習之影響不能小覷，但是只要父母關心學生的 教育，積極且主動的教養子女，對於學生的環境都會有正面的影響(余肇傑，2014) 因此家長與社區人士的參與，能使的學生的學習、教師的教學更為豐富多元。教 師與家長間的信賴關係形成後，進而形成共同創造不一樣的教育關係，建立了和 諧的學習共同體，更能鞏固教師在教學的自主性、創造性，以及學生的多元化的 學習(丁春明，2012)，讓學習更有效率與樂趣。

三、協同學習與合作學習的差異

協同學習雖同為小組活動，但是與合作學習(cooperative learning)是不相同的 (佐藤學，2013)。首先是分組的方式，協同學習因為不以學生的能力做分組的依 據，故採隨機分組；合作學習則是情形採異質性分組或是同質性分組，且會有組

25 長或是主席(黃淑馨，2012)。第二，是有關小組內活動的進行方式。協同學習重 視的是彼此間的對話與互動，不但重視個人的學習，也重視與他人的學習，彼此 間互相協同，進而能夠歸納和建構自己的認知(曾振富，2013)；合作學習會有小 組成員的工作分配，每個人都有負責的任務，是透過分工的方式來進行討論並產 出結果(余肇傑，2014)。第三是成果與發表，合作學習注重小組，也因此在成果的 發表部分以小組為單位。但是協同學習認為每個人都是平等的，且每個人的發表都 是重要的，讓每個人都有發表的機會(林文生，2014)。第四，協同學習除了重視 個人的平等，也重視同儕間的平等，由不會的人開口向會的人請教(黃淑馨，2012)； 但是合作學習經由會的學生去教不會的學生，也就是所謂的「小老師」，使的組 員間形成上對下的關係(余肇傑，2014)。第五，關注的面向不同。協同學習著重 在凝聚小組成員間的協同、對話、聆聽的有機連帶感；合作學習透過不同的教學 方式或是技術，目的在於提升學生的學習成效(陳麗華，2012)。 協同學習與合作學習各有其優點與短處，不同的分組操作與教學會產生不同 的教學成效與學習成果，而且合作學習有多種的操作方式與模式。但因為協同學 習與合作學習其所重視的點與概念跟合作學習並不相同，因此兩者並非是同樣的， 不能畫上等號。 在這樣多元文化和知識爆炸的社會，唯有教師在教學上做調整和改變才能真 正培養學生活用知識的能力和適應並生存於這個多變的社會。學習共同體的實施 為的不是提高學生的分數，而是在於其學習能力的培養。所以學生到學校接受教 育並不是為了與同儕互相競爭、評比成績，而是希望任何一位的學習共同體的成 員彼此都能一同學習、將競爭式的教育環境轉型成共生的教育(余肇傑，2014)但 是這樣的一個轉變與轉型不是一日可及的，也因此佐藤學教授的理念與構想的提 出是為了能夠經由全體的一起努力，逐漸實現的一種教育改革，而改革的過程中， 教育與教學是用心的、恆久的去實踐與累積一點一滴的變化(馬暉，2012)。

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第二節 協同學習在教學上的成效

協同學習在教學上的成效可以從學生的小組討論情形來了解對於學生在心 理及學習上的成效有哪些。

壹、協同學習中的小組討論能使學生互惠互學

協同學習是一個同組的組員們協力完成需要解決的任務或是問題的歷程 （Alavi, Wheeler & Valacich ,1995）。在現今的社會，是以學生的學習為中心的教 學，教師和學生必須在協同學習下共同決定，要填平高程度的課程內容及班上低 學力學生之間的鴻溝，而能夠克服這個難題的，就是小組間的「協同學習」（佐 藤學，2012）。 透過協同學習的方式，將能夠讓學習者在互動中彼此交換知識，共同學習成 長（孫春在、林珊如，2007）。而經由這樣的互動討論方式，學習者可以得到學 習的鼓勵與刺激，進而產生更好的動機及成效(Holmberg, 1983)。 小組成員彼此間的互動和交流，會在概念、思考方向、想法上激盪出不同的 火花，在這個歷程中，個體與個體之間達到互相學習成效。建立互相學習的關係 是協同學習的精神之一，而非建立互相教導的關係之上。因此，許多人稱「協同 學習」為「互惠學習」(reciprocal learning)（佐藤學，2012）。 協同學習提供一個以學習者為中心的學習環境和教學活動，有別於以往的傳 統式的、教師中心的教學，為的是希望能夠更能幫助學生學習和成長。

貳、協同學習能使學生在學習的心理層面上有正面影響

透過協同學習的過程，學習者能夠有能力將所學的知識做個人化的處理，並

27 和其他人做整合，也因此成為學習知識、深層學習以及個人表現的學習動機 （Mondahl&Razmerita, 2014）。因為小組的組員彼此間需要不斷的對話與互動， 因此，在協同學習的過程中，產生社會性互相依賴以及社會性互動，與他人的相 處之道、對於小組活動的正向態度、社會性人際互動也會在過程中發展（Salomon, & Globerson,1989）。所以，早期社會心理學家就認為社交活動有助於促進學習， 在面對面的協同學習下，小組成員對問題的溝通在某種程度上能提高他們的學習 動機(Newcomb, Turner & Converse, 1965)。

協同學習從 1980 年代開始即被在教學上運用，其正向的影響：像是增進學 習興趣、獨立思考的能力都能增進學業表現和長期記憶（Brown, 2008）。當學習 者在不同的同儕互動形式中學習時，包含課堂上的討論，跟那些很少有機會跟同 儕或老師互動的學習者而言，他們會有更多正向、正面的學習態度面對學習科目， 而 且 會 增 加 對 於 該 科 目 的 學 習 動 機 ， 對 於 自 身 的 學 習 經 驗 也 會 比 較 滿 意 (Johnson,1991; Light, 1992; Springer, Stanne & Donovan, 1998)，小組的同儕學習對 於學業成就、學習動機和心理上的滿足感都有益處(Barkley,Cross&Major, 2005)。

參、協同學習在教學上之相關研究

協同學習在教學上的運用廣泛，以下針對一些實徵研究來探討協同學習在教 學上的成效與影響。 協同學習可以不僅增進學生的學習動機，也可以使學生對於學習的態度趨於 正向和積極。在數學課堂實施協同學習時發現，學生的數學學業成就提高，學習 態度變佳，整體對於課堂上的活動與學習變得積極有參與度。表示協同學習不僅 能使學生的學業表現提升，更能促進學生的學習素養（葉惠如，2 013）。 在社會科領域方面，協同學習的運用是合適的，學生不但喜歡協同學習的上 課方式，更覺得能夠加深課程內容的印象。更指出，對於「學習環境」、「人際關

28 係」、「教師教學」及「學習成效」等四個層面在學習興趣上是有提升的。顯示協 同學習在此研究中可以看出協同學習能夠提升學習動機以外，對於學習興趣、學 習力、記憶力等也是能有加分的作用（鄭瑞錡，2 014）。 當將協同學習應用於英語閱讀教學以及口說時，也同樣能夠發現學生的學習 動機和興趣是有提升的。低成就的學生也能有明顯的進步，但是前提是必須有養 成良好的習慣。學生大部分都喜歡協同學習，但是仍會受到許多因素干擾，例如： 座位的安排、小組的組員與互動、課程內容、考試成績等等（蔡景雲，2014）。 依據國中教師薛雅慈在其研究中將協同學習運用於不同的科目課堂中，得到 了以下對於協同學習在教學上的成效共有五項：學生在學習上比較有自主性、課 程設計具有活動性、學生的課堂參與度增加、學生在學習上具超越性（薛雅慈， 2014）。 學習共同體除了在教學上有成效，在班級經營上也能有所運用。協同學習保 障每一個人的學習，希望讓學生能夠體會快樂的學習並能營造良好的學習氣氛 (高翠鴻，2012)。在這樣的班級經營策略的實施，使的學生和老師之間、學生和 學生之間、小組與小組之間都能有互惠且良善的互動(徐俊龍，2012)。 在現在講求多元文化以及個體差異化的教學的時代，協同學習也能有效的實 踐差異化教學。除了要先對協同學習的理論基礎要有一定的認識，結合差異化的 教學策略，形成差異化教學模式，可有效幫助教師實施差異化教學(李真文、羅 寶鳳，2013)。 在國文科的學習方面，有以下幾項學習成效：訓練學生的團隊合作、強化個 人表達能力、提升上課專注力以及激發學生學習的熱情(張青松，2013)。 協同學習從 1980 年代開始即被在教學上運用，在實施後，發現對於學習有 正向的影響，像是增進學習動機、獨立思考的能力、增進學業表現和長期記憶等

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(Brown, 2008)。學生在歷經協同學習的過程後，能夠對於課程內容印象深刻，甚 至會對於學習有興趣，或是主動去學習和討論。

因為協同學習是一個同組的學生們一同協力完成教師需要學生去解決的任 務或是問題的歷程(Alavi, Wheeler& Valacich, 1995)，當透過兩人一組或是兩人以 上的小組對話，學生對於教師希望達到的概念會比較有更完整的學習和了解 (Josh&Jang,1995)。

而在 Margrethe Mondahl 和 Liana Razmerita 在 2014 年的研究中顯示，將協 同學習運用於互動媒體的學習平台之中能有助於問題的解決進而能有成功且有 效的外語學習。顯示透過不同且多元的教學媒體，學生的學習會更多元且有效。

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第三節 協同學習在教學上的教學歷程

學習共同體中的協同學習可以分為兩大概念：學習環境和課程設計。教學活 動部分包含：小組分組討論、學生座位安排、教師與學生的角色翻轉；而課程設 計方面則是指：「共有課題」以及「伸展跳躍的課題」。

壹、協同學習的學習環境

協同學習是以學習者為中心，也因此教師在課堂中實施協同學習時，應該要 將重點放在以下兩點：一、如何幫助學生學習，二、如何讓學生在小組中互相學 習。為了創造協同的情境，教師不但要設立小組任務，也要使課堂的學習情境蓬 勃發展來使得在大多數的時間中自發性的協助與支持能存在學習課堂中(Biott ＆ Easen, 1994)。 在研究實際課堂中，學生以小組形式坐在一起或是個別獨立座位與實際進行 小組活動學習的時間在 1980 年初期有學者進行研究。Galton 等人在研究中發現， 教室中最常見的組織方式就是讓學生們分組，但只有百分之九的課堂時間是真正 在實施協同學習或是合作學習上。個人的學習時間高達百分之八十。十年後，1990 年，Galton 和 Patrick 在一所小學中所得到的研究結果也與此有類似的模式。學 生以小組的模式做在一起的時間占百分之五十六，但是真正進行小組活動的時間 卻只有百分之五。他們各自進行學習的時間是百分之八十一，即使他們個別獨立 座位的時間只有百分之七點五。協同學習是要使所有的學生都能夠參與並學習， 而且將所有的焦點都放在同樣的學習任務或是小組任務上，但是從當時的研究顯 示，似乎在教學現場並不一定是如此。 1992 年，Galton 和 Williamson 開始探究教師和學生在小組任務上的意義。 他將教師和學生一起納入研究，使他們也是研究的參與者。而研究結果提供了更

31 深層的見解有關學生在學習上和互助上複雜的關係。兩人的研究也顯示教師的教 學方法和概念對於小組任務來說是多麼的有價值。在之後有更多的研究結果顯示 教師在教學上的價值和信念之影響。 可見學習的環境對於學生來說是很重要的，對教師來說也是不可忽視的一環。 以下就「小組分組討論」、「學生座位安排」、「教師與學生的角色」進行文獻探討 與討論。

一、小組分組討論

學習並非完全可以靠個體獨立自主的完成，它是合作的、交互的且是社會性 的一種活動(夏正江、趙勤，2004)。因此小組討論就是提供一個環境，讓個體彼 此之間能夠經由任務解決的過程去做對話與聆聽，進而促進學習。提倡以學習為 中心的教學，希望學生與老師都能認真傾聽，透過活動與討論使彼此間互學、共 學(于志芹，2012)。但是小組的討論要能達到這樣的成效，需要有教師的引導與 教材設計的配合，使培養學生有探究、合作和表達的三項能力(學習領導與學習 共同體計畫辦公室，2014)。因此，教師如何帶動小組討論成為一項重要任務。 依據林文山（2014）對於學習共同體中教師如何透過協同學習的方式去帶動 小組討論有以下六點要注意的事項，前五項是必要條件也是不可更動之步驟，最 後一項是附帶的條件。 (一) 配對學習 所謂配對學習是指兩人一組的學習，此為討論活動最初的原型。兩人一組進 行討論最大的優點在於，沒有一位組員會被忽略，雙方都可以完全參與、投入於 討論中。也因為如此，討論的內容、對話能夠最深入。但是依據佐藤學教授在 2013 年的敘述中表示，低年級學童的分組以兩人一組為佳；中高年級以上則是 四人為一組。

32 (二) 只提一個核心問題/只給一個任務 分組完後，老師開始進行課程。透過思考題目或是解決指定的任務的歷程， 組員們互相學習、討論，達到有效的學習。此部分要注意的是，教師應該一次只 給一個問題，或是只給一個任務，切記不可貪多，同時進行多個問題或任務。學 生一次就專注在一個項目，全心全意的投入。而教師所給予的問題或任務應該要 有一定的難度，而恰當的難度之界定為：全班只有百分之三十的學生有能力可以 解決的程度。 (三) 給予活動單或是紀錄單 口頭上的討論會使討論的內容流於無形，而且會過於零散，因此給予活動單 或是紀錄單的目的在於可以讓小組討論的內容記錄下來。透過動筆紀錄的過程， 能夠幫助思考系統化，進而有助於學生在口語表達上能夠更有概念和架構。要注 意的是，兩人共用一張活動單或紀錄單即可。原因在於，如果兩人都各有一張單 子，就會出現忙著將自己的活動單完成，而忽略了最重要的討論。一次只討論一 個問題、只解決一個任務，兩人一同記錄在共有的單子上，才能使雙方都將注意 力集中，聚焦的重點一致。 (四) 創造集體發表的機會 當討論結束，要讓學生能夠有分享和表達意見的機會。此時，教師應該讓小 組的每一位成員都有機會發表。其目的有二：首先，學習是每個人的權利，教師 應該要公平對待每一位學生，不該有偏頗。第二，通常代表發言的學生會是能力 較佳、程度較好的那位，若老師都只讓特定的學生發言，另一位學生會漸漸地產 生依賴，接著會失去學習動機。這樣就失去協同學習的意義了。因此，教師在發 表時應該要同時都邀請每一位學生都跟全班說說話、表達意見。 (五) 創造發表成功的機會