協同學習的學理論述

協同學習，collaborative learning，依據佐藤學教授在其著作中表示，心理學 界的專家們有時將其稱做「協動學習」或者是「協調學習」，目的在於跟「合作 學習(cooperative learning)」做區分。而佐藤學教授所提倡的「協同學習」，與一 般所稱的「協同學習」是相同的。

「協同學習」是以維高斯基(L. Vygotsky)的近側發展區理論為主，輔以杜威 (John Dewey)的哲學理論相關的觀點為基礎，透過個體彼此間的對話與提問，將 學習的活動認知轉為文化及社會的實踐，形成活動式、協同式和反思式的學習（佐 藤學，2013）。

壹、 維高斯基(L. Vygotsky)的近側發展區理論

近側發展區(Zone of Proximal Development)是維高斯基的認知理論基本要義 中的其中一項，先對認知理論的三大基本要義進行說明，再細部討論近側發展區 理論。

一、維高斯基認知理論的三大基本要義

維高斯基認知發展理論的理念是：社會文化是影響兒童認知發展的重要因素

（張春興，2011）。以下三項是其認知理論的三大基本要義：

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(一) 社會文化是影響認知發展的要素

人類自嬰兒時期開始就不斷的受到家庭、學校、社會等的一切習俗、制度、

規範甚至是宗教信仰、生活習慣等影響。這樣的文化世界不但會一直影響著成人，

也影響著正在成長的孩子，而這樣的歷程也就是讓一個自然人變成一位社會人，

使個體成為一個能夠符合社會潮流、文化標準的人。因為這樣，維高斯基認為，

兒童的認知發展過程就是一個不斷學習社會文化的過程，先是經由外在因素影響，

進而使個體內化。經由外化而逐漸內化，是一種外鑠歷程(outside-in process)，先 由外鑠而後逐漸轉為內發（張春興，2011）。因此，他認為發展會受到很多成長 環境中的符號系統(sign system)的影響(Ratner, 1991)。文化所創造的符號，像語 言、書寫系統、或計算系統(counting system)等，能幫助人們思考、溝通、和解 決問題（張文哲，2005）。

維高斯基認為學習先於發展，而在整個學習歷程中，當接收到來自別人的訊 息以及經由教學的歷程，個體可以獲得符號。當個體內化這些符號後，能產生解 決問題和思考問題的能力，當這些能力是可以在無其他人的幫助下完成的，稱為 自我調整(self-regulation)。

(二) 語言在認知發展中的功能

維高斯基認為語言在認知發展方面有兩個功能，首先是具有文化傳承的功能。

社會文化、風俗民情、知識經驗、理論思維等事物可以經由語言來做傳遞，成人 可以透過語言傳授給孩童。第二個功能是指語言可以是一項工具，孩童能夠習得 的語言來發展生存於此社會的能力，促進認知發展。因此當皮亞傑提出自我中心 語言(egocentric speech)的概念和解釋時，維高斯基有不同的看法。

皮亞傑認為自我中心語言只是一種表達方式，與認知發展沒有關係，但維高 斯基的看法是，學前兒童的自我中心言語，是調和其思想與行動從而促進其認知

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發展的重要因素（張春興，2011）。因此像這樣的私自話語(private speech)，是 將共有知識轉化成個人知識的一種機制（張文哲，2005），所以事實上並非完全 是「自我中心」，而是具有「自己對自己溝通」的意義（張春興，2011）。有研 究顯示，當學習比較困難或是比較複雜的學習內容時，時常使用私自話語的孩童 在學習上比其他孩童還來得有效率。

(三) 近側發展區與鷹架作用

維高斯基認為，個體的認知發展會在一些媒介的幫助下形成，將個體的經驗、

思考、概念等經過了與他人的互動以及工具的運用下逐漸內化。於是，一開始會 受到外在環境、社會文化等人文活動的影響，在認知發展架構的部分從人與人之 間展開。而在與他人以及社會互動的歷程中，個體的心理活動會深層化，進入到 高階的範疇。基於此觀點，維高斯基肯定教學的功用，認為透過教學，可以使個 體的學習產生，在這樣的學習歷程中，個體的心理層面和認知會因為內化而發展 的愈來愈好。

維高斯基認為傳統的測驗，尤其是智力測驗，能夠測得個人的能力十分有限。

他認為在這樣的測驗下所得到的能力只是「靜止」的(static)和「僵化」的(fossilized)，

在個體不斷進步的心理和智力的部分則無法掌握。(李嘉齡，陳盈足，洪照明，

孔俊傑，鄭志宗，2007)。因此，不是要測量個體的已經具備多少的能力與智識，

或是能夠完成怎樣的工作，而是要觀察個體的學習潛力。而這樣的學習潛力是指 在經過別人的幫助下，個體在學習上、行為表現上的進步與提升的程度能有多少，

所以提出了「近側發展區」的概念。

當談論到近側發展區時，維高斯基說到「多一些有能力的同儕」，成人也是，

可以幫助孩童的發展(Vygotsky, 1978)。近側發展區主要的概念在於介於兒童本身 的能力所能達到的程度，是指從兒童實際認知發展水準到他可能認知發展水準之 間的差距（張春興，2011），在受到他人的幫助後可能會達到的程度，而介於這

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兩個程度之間的差異部分，即為近側發展區。

近側發展區內的作業是兒童尚不能獨自完成的，帶若有能力更高的同儕或成 人加以協助，他們便能完成（張文哲，2005）。維高斯基主張，學校應該要將以 下內容作為教學目的：老師協助學生在學到實際能力之上去發展學生的潛在能力 (Vygotsky, 1978)。像這樣教師（成人）或是比較有能力的同儕所提供的協助，簡 言之就是他人給予的幫助，維高斯基稱之為鷹架作用(scaffolding)。鷹架作用對 於幫助兒童發展有促進的作用，而近側發展區這個區塊則是可以達到有效教學之 處。

二、近側發展區與個體的學習

近側發展區是指個體在實際的發展水準到其發展潛力的距離或是區域，而在 這個距離、區域下，其行為表現以及能力是動態的，會有持續的或是不斷的改變。

因此透過教學，教師能夠引導學生，進而使學生能有更進一步的發展。而當學生 進入到更高一階的層面時，近側發展區的區域也會有所改變。此時，教師給予新 的協助，或是當學生面對到新的困難或任務時，新的學習歷程又會開始，因此形 成一個循環。

研究者 Tharp 和 Gallimore 在實施一項教學研究後，提出了著名的 ZPD 發展 階段。這四個階段是循環的，而不是線性的，四個階段分別為：個體從較有能力 者接受幫助、個體經由轉化獨立完成任務、個體的行為表現內化且自動化、自動 化的情形消失，重新回到第一階段，開始新的循環

（Gallimore and Tharp, 1990）

這四個階段指的是個體的發展情況，但是對於課堂上的學習，近側發展區的 重點主要是放在教學與學習間的關係與互動，而不是在於有能力者將技能或是知 識的轉移（Clay & Cazden,1990； Moll, 1990）。因此教學者應該除了要將焦點放 在學生的學習以外，也要依據近側發展區這樣的發展特徵去思考學生的學習歷程

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中與環境、社會、課程的互動情形。

貳、 杜威的哲學理論

杜威是美國著名的哲學家，提倡實用主義。在教育上是提倡以兒童為中心以 及民主教育。杜威的主張有以下四個：第一個，學校即社會，教育即生活，充實 學生在校的學習生活，重於教其準備未來的生活。第二個，學校課程必須符合學 生的興趣與能力，教學活動以學生為中心，不再是以教師為中心。第三，強調學 生在行動中學習知識，也因此提出：「做中學」。最後，主張教育本身無固定目 的，讓學生在快樂學習中健康成長就是教育的主要目的（張春興，1994）。

因此對實用主義而言，學校經驗是生活的一部分，而不是為未來的生活而準 備（簡成熙譯，1995）。也因此杜威提出「教育即生活」、「教育最主要的是 與生活連繫，經由實際的生活進行學習」等觀點。若今日不將資源與心力著重在 生活教育，建立學生正確且健康的觀念，明日則可能使學生誤入歧途。也因此，

教育落實之開端應該是先從生活教育開展，它不僅是重要的一個環節，更是教育 中重要的內涵（曾振富，2013）。

因此，就教育、個人與生活三者來說，杜威認為教育是個人生活中的必需，

而生活卻又是教育的內容，但生活則是因為個人與環境間的連續性的互動而形成 (高廣孚，1987)。個體的經驗造就了知識，而經驗可以透過個體主動地去探索以 及與周圍環境的人事物的互動，當個體在某環境中出現某些行為，都會有相對應 的結果產生，而這些結果就是個體能夠從中獲取知識、技能甚至情意面的歷程，

這樣的歷程是一個交互的作用。

因為學生是獨立的個體，會經由思考和過往經驗來解決問題，進而構成了學 習。在這樣的歷程下，教學者的身分角色與過往完全不同，老師不是絕對的知識 傳遞者，而是引導者，也因為無法預知學生的需求，因此無法提供絕對的知識。

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教師在學生的學習經驗中所扮演的角色是同伴的角色，在此情況下教師應負 起引導學生去觀察、思考以及設計課堂教學活動的責任（簡成熙譯，1995）。

學科的內容、課程設計的核心、教材的選用等都應該符合學生的需求與興趣，因 為學生是教育現場的主角。學校提供了一個學生民主生活與學習的環境，每個學 生都參與學校的、課堂上的、學習上的決策，歷經了這樣的歷程後，未來學生離 開了學校，步入了社會，所面臨的將會是參與更大的決策。因此，學校與教師要 教導給學生的不是背誦知識內容，而是要讓學生能夠知道如何學習，使學生能具 備在現在與未來變化快速的世界中適應之能力。

杜威認為教育就是生長，它不但是一種自我成長，也是經驗的不斷改造與作 用，在經歷了這樣的過程後能使個人獲得更多的教育（韓景春，1996）。杜威

杜威認為教育就是生長，它不但是一種自我成長，也是經驗的不斷改造與作 用，在經歷了這樣的過程後能使個人獲得更多的教育（韓景春，1996）。杜威