原住民學校教育

一、原住民主體性

2004 年，馬太鞍部落將豐年祭舉辦的地點自光復國中棒球場移至部落外圍的 舊光復營區之後，有鑑於過去過度傾向觀光化、政治化與娛樂化的豐年祭內容安 排，年輕人開始意識到部落文化傳承與延續的重要性，並呼籲承辦階級能重視族 群文化主體性，調整內容安排，回歸祭儀的內涵與價值。2018 年，馬太鞍部落的 Lafodo'青年階層欲恢復中斷 40 年的祭祖靈傳統儀式，馬太鞍長老教會卻持反對 立場，要求部落遵守1979 年立定的約章「取消任何祭祀祖靈儀式」，並透過網路 流傳聲明書（谷拉斯‧吾木，2019）。

對於「主體性」一詞，學者們眾說紛紜，大致而言，主體性的歧義來自於它 與同一性、主觀性、自律性、獨立性等概念的混用與重疊。而所謂的文化主體 性，經常指的是文化「獨立性」的層次。在過去，族群的主體性經常受統治者的 影響，如：日治時期的皇民化運動，統治者刻意抹煞族群的習俗與文化，忽視各 民族之文化主體與文化價值（吳豐維, 2007）。

上述所提及之馬太鞍部落祭祖事件，馬太鞍長老教會企圖以宗教之力，控制 部落文化之保存與重振，不僅剝奪原住民文化保存之基本權益，更造成原住民主 體性的喪失，扼殺文化的多樣性與平等性。藉此，在主流文化與外界力量不斷的 沖刷之下，建立年輕人之文化認同與文化自信，有助於釐清自身文化之主體性，

共創多元且平等的社會（谷拉斯‧吾木，2019）。

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二、原住民族教育課程

台灣於2014 年底通過「學校型態實驗教育實施條例」後，於 2015 年正式實 施。本研究之個案萬榮國小於2017 年正式轉型為原住民族教育實驗小學，藉 此，本段落將針對「原住民族教育實驗小學」做更進一步之文獻探討，作為後續 研究之基礎。

台灣自2015 年起，開始實施原住民族教育實驗學校計畫，雖說原住民族實驗 教育學校的推動是近三、四年的趨勢，然對於長期以來推動的民族文化教育而 言，著實是一大進步。依據學者陳枝烈（2017）表示，原住民族教育實現學校之 發展可追溯之以下三項原因：

1. 世界原住民族權利發展趨勢，以及國內原住民族意識覺醒之激勵

隨著殖民時代的瓦解，人民的主權意識提升，各民族對於己身的文化權 利意識隨之上升。聯合國亦頒布《原住民族權利宣言》，保障世界各地原住民 族的權利，同時呼籲各國提供相對應之立法保障。受國外原住民族運動影 響，在國內，原住民族意識的覺醒也在 1980 年代之後持續展開恢復民族地 位、還我土地與文化復振運動（陳枝烈，2017）。因此，台灣於 1998 年訂定

「原住民族教育法」，於2005 年訂定定《原住民族基本法》，該法第 7 條指 出：「政府應依原住民族意願，本多元、平等、尊重之精神，保障原住民族教 育之權利。」這些法令縱然在精神與內容的實踐上進度緩慢，然推動民族教 育的期望與目標卻從未消失，從：教育優先區計畫、鄉土教學活動課程、族

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語課程、民族教育資源教室活動計畫、部落學校等等的計畫，到如今的原住 民族教育實驗學校，可說是在民族教育權利發展的脈絡下，離目標前進了一 大步。

2. 受教育體系中漢文化中心意識形態長期之限制，原住民族文化面臨消失的嚴重 危機

原住民族自 1895 年受日本統治，臺灣光復後又緊接著受漢人政府統治，族 群不斷受到同化政策的影響，學校課程多以漢民族文化與語言為中心，120 年來 的同化教育，使原住民逐漸地對己族文化與語言產生陌生、疏離甚至鄙視（陳枝 烈，2017）。然而，因為原住民獨有的文化特色滲透於日常生活的每一部份，因此 即便經歷多年的同化政策，仍未完全根絕原住民族的文化，相反的，在民族意識 提升後，更激起部落耆老與菁英們對文化復興的記憶與行動。

3. 實驗教育法通過，提供原住民族透過教育實驗於學校中復振其文化的行動空間 政府於2014 年底通過「學校型態實驗教育實施條例」後，學校可以解構原有 的九年一貫課程，轉化成著重自己民族文化的課程架構，採取符合民族文化特性 的方式進行民族文化教育，使學生有更多的機會與時間，學習文化、傳承文化

（陳枝烈，原住民民族實驗學校設置規劃及民族教育政策建議計畫，2015）

民族教育實驗計畫的課程設計，是採雙軌制設計，所謂雙軌制設計意即一般 課程，如：國語、英文、數學、社會、自然，和民族文化課程同時進行。至於課 程節數與民族課程內容，則視各校而有所調整。學者陳支烈（2017）分析各校所

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發展的課程架構，發現具有以下五項特質：（1）課程目標與九年一貫課程目標不 同；（2）課程領域也不同於九年一貫課程的七大領域，有些領域刪減了，都增加 了民族文化課程領域；（3）為加強學生基本能力，各校多增加了國語、數學、英 語科目教學節數；（4）民族文化課程內涵不是泛原住民族文化，而是相當在地化 的民族文化內涵。（5）各校所發展之課程結構與實驗計畫目標頗為契合。

學者陳支烈（2017）分析各學校之民族教育實驗計畫目標，得出以下三項教 育目標：（1）學習己族文化以成為一位真正的自己民族的孩子；（2）提升學生基 本能力；（3）培養未來世界公民的素養。本研究之個案萬榮國小乃全國首間太魯 閣族原住民實驗小學，縱然本篇研究意不在探討原住民族教育實驗計畫，然本研 究欲探討萬榮國小合唱團與學校教育之關聯性，期以瞭解合唱團之教學內容是否 與學校教育做連結，並化為校園日常學習之一部份，落實文化近用之權利。

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2. 活動過多：學生除了必須參加全縣性的活動比賽以外，學校為發展校園活 動，會安排學生學習許多課外活動，如：朗讀、戲劇、繪畫等，使學生生活 相當忙碌。

3. 學生基本能力不佳：學者譚光鼎（1997）曾指出，原住民學生之學習困難，

乃因文化差異而造成。原住民地區的學校教育未能符合文化間的差異，因此 原住民學生容易在求學過程中受到挫折，不利於成就學習動機與學習行為。

4. 原住民族教育師資不足：教育部修法之後，原住民學校得以將民族教育納入 課綱之中，然而，課程的編排以及師資素養的培育，是當今實驗學校面臨的 問題之一。

本研究將針對上述可能在教育現場產生之問題，於訪談時進一步了解，並作 為研究結果之參考依據。

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四、歌謠與族語教學

原住民是一個沒有文字的民族，因此，必須透過部落的神話、傳說、民間故 事、歌謠、諺語等方式，將民族文化保存與傳承下來（劉秀美，2016）。而歌謠 的傳唱，牽涉到族語的教學，故本段落將針對歌謠及族語教學的功能與價值進行 深入的文獻探討。

（一）歌謠與文化

「歌」由歌詞和曲調結合而成，具有明顯的音樂性；「謠」是純粹吟誦的唸 詞，雖具有聲腔語調的抑揚起落，但欠缺完整的音樂性旋律。歌謠由民間所創 作，流傳久遠，作者多不可考，且具有民間氣息與傳統精神。（施又文，2009）。

學者劉智濬、黃美玲（2015）對於歌謠的意義表示：當我們將部落視為一個 文化記憶的場域時，歌謠意義的豐富性，來自於部落居住者以歌謠作為敘事之管 道，其隱藏了部落的歷史記憶與認同構築。

對原住民部落而言，歌謠並非只是單純用於歌唱，而是部落文化與歷史脈絡 相遇的重要節點，從族群遷徙、異族相遇、狩獵活動、語言教養、母語流 失、宗教信仰，到微渺個人難以抗拒的戰爭經驗與自然災害，這些歷時性與 共時性的經驗，織成一個多重內涵的文化記憶網絡，歌謠則在此網絡中連 結、斷裂、流傳與演變（劉智濬、黃美玲，2015）。

學者劉秀美（2016）亦表示：在傳統社會領域中，原住民族依循不同社會需 求衍伸出豐富的歌謠種類，像是古老祭儀的舉行，耕獵活動、勞作豐收乃至於情 志的抒發，無處沒有歌謠的引領與陪伴。這些具多樣情調的歌謠，無論其詞意莊 嚴、歡欣、哀婉或活潑，都涵蓋著部落族人對當下情境和古老傳統智慧的有情回 應，且代代相傳。

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學者田哲益（2002）在《台灣原住民歌謠與舞蹈》一書中，將台灣原住民的 歌要類型分為以下三種：

1. 早期歌謠：最原始的古謠，未受現代環境影響之早期歌謠。

2. 近代歌謠：模仿早期的古謠，或是改編傳統的歌謠。原住民善用歌聲傳達思 想、抒發情緒，都是以傳唱的方式散布，故常有曲調相似，但曲意截然不同 的歌謠。

3. 創作歌謠：原住民的創作歌謠從日據時代開始，歌謠裡因應時勢，會出現火 車、飛機、軍艦等詞彙。近代創作歌謠則反映近代之心聲與生活情境，如：

離鄉背井、做船員、捆工等。

（二）族語教學

學者劉智濬、黃美玲（2015）的研究結果顯示：「母語能力流失，不只失去 歌謠傳唱能力，更失去開啟我族文化寶庫的鎖鑰，這樣的斷裂最終將導致身分認 同的困境。」母語的傳承，關係著歌謠的延續，而歌謠的存在，保存著原住民族 非語言的歷史痕跡。藉此，本段落將針對族語的教學進行文獻的蒐集與分析。

學者顏淑惠（2014）指出，族語教育之論述有三點：

1. 恢復族群語言權力，實踐公平正義原則

語言權是基本人權，保留及使用族語是族群基本的公民權利，是社會正義的 指標之一。台灣長期以來處在國家民族一元化¹的體制之下，原住民語言受到強勢

語言權是基本人權，保留及使用族語是族群基本的公民權利，是社會正義的 指標之一。台灣長期以來處在國家民族一元化¹的體制之下，原住民語言受到強勢