原住民成人教育的發展

壹、原住民問題背景

許多國家如美國、加拿大、澳洲及紐西蘭等都對其原住民問題相當關切，

以紐西蘭為例，李瑛（1999）指出當歐洲殖民者使用歐式教育體制來教育毛利 人，毛利人跟其他國家原住民一樣遭受文化流失與語言滅亡的危機。由於體 制、課程的限制，使毛利學生無法進入更高的教育階段，造成毛利人的低社會 階層與自信心低落。

臺灣的原住民問題在1895 年臺灣割讓給日本後，強而有力的政治勢力開 始介入原住民社會，對原住民的文化或社會制度衝擊很大，原住民文化也不斷 流失（謝世忠，1987）。1945 年臺灣光復，緊接著 1949 年國民政府遷臺，孫 大川（1996）指出，原住民雖享有較平等的形式和地位，但國家對原住民的政 策處處反映「大漢中心主義」及「以夏變夷」的觀念，經由政治、經濟、教育 等力量結構性的介入原住民部落社會，使原住民的文化及社會制度在無可抗拒 的情形下瓦解。

另一方面，部份原住民移往都市，也造成了都市原住民的問題產生，孫 大川、李瑛（1997）指出在 1970 年以後，原住民便大量移入都市，也造成都 市原住民在都市生存上的問題，原住民大量移居都市的原因及其對原居部落的 影響，已有不少學者從經濟、心理、文化、歷史等層面做過研究和分析。從成 人教育的觀點而言，都市原住民所面臨的最大難題，無非是就業及生活適應的 問題。

在環境的弱勢下，產生了許多原住民問題，部份學者整理並提出原住民 所面臨的困境如下，李鴻章（2001）指出原住民的教育文化政策與方案中仍無 法避免的困境包含有：一、稀少的人口；二、生存空間的威脅；三、生態環境 的破壞；四、語言的流失；五、經費的不足；六、風俗習慣的解體；七、文化 的漸漸消失等問題。由以上的困境看來，台灣的原住民的確是屬於令人憂心的

民族。顏國樑（2004）指出由於台灣地區原住民族群多但人口比例較少、沒有 文字、文化背景特殊、社經地位較低、生活環境資源貧乏，以及過去政府忽視 原住民本身的需求等因素的影響，導致原住民社會逐漸解體，文化瀕臨消失，

加上教育程度比一般社會水準低，使原住民始終處於社會的邊緣與底層，難以 向上流動。

綜上所述，少數民族遭受外來政權的壓迫，長期處於弱勢的環境下，被 強迫接受主流文化的教育，並因各種偏失的政府政策，如偏失的土地政策及經 濟政策等，使原住民長期處於貧窮和低社經地位的困境，而臺灣所面臨的人口 稀少、沒有文字、生存空間的威脅、生態環境的破壞、語言及文化的流失、經 費的不足、風俗習慣的解體、教育程度低落等問題，都是亟待解決的問題。

貳、原住民成人教育的發展

在面臨原住民問題及原住民文化危機的同時，各國紛紛提出相關政策，

研究者針對目前多數學者著墨的紐西蘭及澳洲二國為例，探討其對原住民成人 教育的發展過程，接下來再針對臺灣部份做進一步的探討。

在紐西蘭部份，1960 年代毛利人開始意識到自身文化所面臨的危機，以 瓦塔奇條約精神要求恢復毛利文化。1975 年通過瓦塔奇條約法案，之後毛利 復振運動主要是挑戰毛利人與歐洲之不平等的種族歧視關係。1990 年後紐西 蘭政府開始積極毛利各方面的發展工作，教育是所有發展的基礎，現行毛利教 育政策是依瓦塔奇條約為基礎，達成「一致中有不同，不同中有一致」的精神。

毛利人透過法規（瓦塔奇條約、種族關係法、紐西蘭教育法案及教育修正法案）

來要求紐西蘭政府尊重毛利文化，並使毛利人享有不受歧視的社會地位；透過 行政體系（整體教育行政主管機關、原住民教育主管機關、原住民教育諮商團 體）來執行及督導毛利教育相關事務，此外，1990 成立的職業輔導局，提供 毛利人就業輔導及諮詢(李瑛，1999；周維萱，2004)。

在澳洲部份，張家倩（2000）指出 1996 年由獨立性原住民社區教育團體 等五大創立會員成立「獨立原住民教育機構聯盟」，主要在促進並協調成人暨 職業教育訓練的獨立社區支配機構與原住民社區之間的合作關係。透過雇用關 係、職業教育訓練與高等教育課程提供的相關原住民成人教育方案。宗旨為原 住民擁有權利以管理與支配自辦的教育，以保障原住民透過真正的原住民教育

擁有平等且具有多樣選擇性的教育訓練機會，而非僅僅接受主流教育提供的原 住民教育。

在臺灣部份，原住民的問題一直到近幾十年來才受到重視。李瑛、孫大 川（1998）指出一方面是受世界潮流趨勢所致，另一方面是受 1970 年臺灣本 土運動及1980 年代政治改革運動的影響，為邁向黃昏的臺灣原住民族開拓了 一個重生與建構的空間，臺灣原住民族運動因此俟機而起，包括了爭取工作 權、經濟權益、增加民意代表人數、山地雛妓問題、還我土地運動、雅美族的 反核運動、正名運動、提倡說母語、及民俗祭典精神的保留等，其深層的訴求 都是族群的尊嚴、族群的主體性、及族群生命的開創與文化的延續。

有關原住民成人教育部份，孫大川、李瑛（1997）指出 1986 年起原住民 社會教育的推動分屬農政、社政單位，且原住民社會教育一詞並未見於文獻。

相關內容正式出現在教育部的政策與法規內的應屬1992 年訂頒「發展與改進 山胞教育五年計畫綱要」，其後於民國1994 年更名為「發展與改進原住民教育 五年計畫綱要」。

有鑑於促進原住民教育文化之發展，以及原住民結構性弱勢地位之改 善，學校教育一環難盡其功，李瑛（1998）指出必須結合原住民成人教育，落 實於原住民部落（社區）中。國立臺灣師範大學成人教育研究中心乃自 1996 年起，接受教育部委託，規劃及推展各項原住民成人教育工作。該中心以國外 推展原住民成人教育的經驗為參考，並深入了解臺灣原住民的處境與需求，而 採「社區本位」的發展模式，推動「部落紮根」的「原住民成人教育工作者培 訓計畫」，培養原住民部落（社區）發展的組織、規劃人才，來帶動原住民部 落的再生與發展。

1996 年 12 月「行政院原住民委員會組織條例」獲通過後，正式成立了行 政院原住民委員會，以為推動原住民各項行政措施的中央主辦單位，為原住民 參與教育決策開闢了一個管道（行政院原住民族委員會，2006c）。2001 年原 住民民族學院首創於東華大學，更提供一個學術及研究的環境，不僅加深對本 土的瞭解及深耕，透過外國學術機構的頻繁交流，亦開闊了國際觀的視野。原 住民族學院發展重點包括：培育具專業倫理之原住民人才、推動民族發展研究 並提供政策諮詢、維護並發展原住民族文化、推展社區發展與服務、建立國際 南島民族研究中心等（國立東華大學，2006）。

綜合上述，各國的原住民在自我意識覺醒，以及世界潮流多元文化趨勢

下，透過原住民的運動為自己爭取了法規的訂定、組織的成立，而後再以這些 基礎，發展一系列的成人教育計畫，找回族群的尊嚴、族群的主體性、族群生 命的開創與文化的延續，企圖在主流文化下，為原住民找出一點空間，以原住 民自己的觀點為原住民制定政策。

參、原住民成人教育的改革、學習文化及策略

一、原住民教育改革

在推動原住民成人教育之前，必須考慮到成人教育改革有那些需要思考 的面向，部份學者也對此提出了相關的看法：

浦忠成（1996）提出原住民改革的思考前提為：一、居地零散；二、謀 生能力；三、人口比例；四、族群差異；五、與主體社會文化的異質性；六、

教育目標為何；七、社區與家長；八、改革與行政等。

譚光鼎（1999）經過歷史資料與國外文獻分析，且在問卷調查之後，提 出初步結論：一、從原住民教育政策的歷史發展而言，已從同化融合政策逐漸 走向多元化政策，惟原住民族的教育在發展中仍缺乏主體性。二、從國外少數 民族教育政策之比較而言，「政策參與、自主選擇、多元文化」乃是世界各國 原住民教育政策之共同趨勢。三、從行政管理觀點而言，未來我國原住民教育 政策之制定，亟須強調平等、效率、卓越、選擇等四種特質。四、從實際調查 分析結果而言，原住民同胞對於未來教育改革的主要需求包括：採取雙文化結 構的教育政策、儘速推動行政法制化、發展多元學校制度、培育專門人才、推 動民族文化教育等。

顏國樑（2004）指出推動原住民教育改革應具有的教育理念為：一、主 體性：要重視被改革者的需求；二、多元化：主張不同文化的共存，尊重文化 的互相差異，對於文化的互相尊重；三、教育優先區：以積極差別待遇的觀念，

對於原住民學生、學校及家庭，給予額外的教育經費挹助或其他輔導的教育措 施，以提昇原住民教育水準；四、教育機會均等：消極上應不因種族與地區的 差異而有不同的受教機會，在積極上，應以差別待遇、補償的及教育過程輔導 的觀點，給予原住民學生較多的資源與輔導。

綜上所述，在原住民的教育改革部份，主體性及多元化是為多數學者所 一致認同的方向，而其他部份包含經濟、教育目標、社區與家長、教育優先區、

教育機會均等、政策制定（平等、效率、卓越、選擇）及相關制度（採取雙文 化結構的教育政策、儘速推動行政法制化、發展多元學校制度、培育專門人才、

推動民族文化教育）等，均為推動原住民教育亟需改革的主要方向。

推動民族文化教育）等，均為推動原住民教育亟需改革的主要方向。