原住民部落社區大學的經營與發展－以臺東縣原住民部落社區大學為例

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國立台東大學教育研究所碩士論文

指導教授：何俊青先生

原住民部落社區大學的經營與發展－

以臺東縣原住民部落社區大學為例

研究生：陳婉君撰

中華民國九十五年七月

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謝誌

之前對原住民的接觸並不多，回到台東才是緣份的開始，研究者回到台東於學校任教時，才和原住民產生了第一次也是親密的接觸，在班上 35 位小朋友組成中，原住民有將近 10 位，原住民小朋友相對在家庭背景上弱勢，在學習上低落，但是原住民小朋友心性的開朗及天真，常能讓研究者感受到他們的熱情及窩心。

從學校到教育局支援業務，是一個非常不捨的決定，在離開原住民小朋友之後，我所負責的業務反而接觸到更多原住民的大朋友，推動原住民部落社區大學的業務將近 2 年的時間，最要感謝的就是承辦這項業務的學校，他們在第一線的執行非常辛苦，雖然人力有限，但辦學熱情依然不減，一路走來，甘苦只有付出的人才能感受得到，路還很長，夢想還待實現，有這群共同合作的夥伴一起打拼，相信能提供原住民更多更好的學習機會。

本文得以順利通過並付梓，首先要謝謝指導教授何俊青老師悉心的指導及鼓勵，讓我在研究的過程中學到研究的精神並得以隨時掌握住研究的方向，每次的討論都是收穫滿滿。二位口試委員陳聖謨及王前龍教授協助指導論文上不足之處，所提供的寶貴建議，使論文更具有完整性。謝謝三位教授這段期間的指導，學生著實獲益良多。

最後要謝謝協助我論文完成的各個受訪者，及一路互相扶持的同學們，

最後更要感謝我的家人，在這兩年的期間所給予的支持及鼓勵。僅以此論文，

獻給所有支持我、愛護我的人，與你們分享我的成長及喜悅。

婉君謹誌中華民國九十五年七月

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摘要

在終身學習的風潮下，社區大學的推動成立以及其後的蓬勃發展，促成了原住民部落社區大學的成立。從 2002 年成立至今已陸續成立有 12 所原住民部落社區大學，在邁入第五年的經營過程中，臺東縣原住民部落社區大學在行政組織經營及運作上不斷的調整，期望找到更適合、更貼近原住民需求的方式來辦理。

本文主要探討臺東縣原住民部落社區大學的籌辦背景、經營現況及困境，以文件分析、訪談法的方式收集資料並整理分析，除了能深入了解其推動過程中的情形，並希望從資料分析中經由探討而給予其未來經營上的建議，包含有：一、

組織回歸原住民民間團體；二、師資的質與量應有計畫提升；三、推動論壇或講座彌補學術課程不易開課的窘境；四、自籌經費來源，以支應計畫相關費用；五、

產業行銷，計畫性協助推廣手工藝品；六、部落人才有計畫性的培育。

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Abstract

With the tide of lifelong learning, the project of Community College commences and is developing prosperously in Taiwan. As a result, it contributes to the

establishment of Tribal College. Since 2002, there have been 12 Tribal Colleges founded in Taitung. As the project continues on for its fifth year, some adjustments in the management and execution of the administrative organization in Tribal

Colleges should be considered for the expectation that the way the project runs could be more suitable and close to the needs of the aboriginal in Taitung County.

The thesis is mainly concerned about the background of the establishment, the operation and the difficulties of Tribal Colleges in Taitung. Through analyzing texts and collecting materials by interviews, I not only want to provide a deep exploration about how the project is executed but also expect to offer some suggestions in its future development through the analysis and research—that is, (A) the management of the organization should be returned to the aboriginal people, (B) the quality and quantity of the teaching staffs should be improved, (C) held more panel discussions or speeches to make up for the difficulty in opening academic courses, (D) try to be self-financing when defraying the cost related to the project, (E) make the courses combine with the business, such as promoting the aboriginal artifact made in the class, (F) nurture the talents in the tribes with plans.

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表目次

表 2- 1 社區大學與原住民部落社區大學比較分析表 ...25

表 2- 2 原住民部落社區大學辦理單位及承辦單位一覽表 ...29

表 2- 3 宜蘭縣原住民部落大學組織職掌一覽表 ...33

表 2- 4 鄒族 Kuba 部落大學 2006 年招生開課表...36

表 2- 5 宜蘭縣原住民部落大學報名地點一覽表 ...42

表 2- 6 台中縣原住民部落社區大學各分區部落教室一覽表 ...43

表 3- 1 受訪者資料對照表 ...56

表 3- 2 待答問題及各訪談對象訪談大綱之對照表 ...59

表 4- 1 2002、2003 開課班數及修課人次統計表 ...65

表 4- 2 2002、2003 年各鄉鎮規劃開班數 ...65

表 4- 3 2003 年課程類別開課分析 ...66

表 4- 4 臺東縣原住民部落社區大學各校區域劃分表 ...72

表 4- 5 2005 年臺東縣原住民部落社區大學 SWOT 分析...77

表 4- 6 臺東縣原住民部落社區大學各分校區域劃分表 ...81

表 4- 7 承辦學校人力分析表 ...82

表 4- 8 臺東縣原住民部落社區大學各校開班數分析表 ...87

表 4- 9 臺東縣原住民部落社區大學依族群別開課分析表 ...90

表 4- 10 臺東縣原住民部落社區大學開課類別分析表 ...91

表 4- 11 臺東縣原住民部落社區大學學員性別分佈表 ...99

表 4- 12 臺東縣原住民部落社區大學評鑑時間及順序表 ... 113

表 4- 13 各原住民部落社區大學課程規劃分類表 ...124

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圖目次

圖 2- 1 部落大學辦學理念架構圖 ...26

圖 2- 2 桃園縣原住民部落大學校務組織圖 ...30

圖 2- 3 宜蘭縣原住民部落大學經營期組織架構圖 ...31

圖 2- 4 鄒族文化藝術基金會組織架構圖 ...32

圖 2- 5 鄒族 KUBA 部落社區大學...33

圖 2- 6 台中縣原住民部落社區大學課程架構圖 ...38

圖 2- 7 宜蘭縣原住民部落大學校區分佈圖 ...41

圖 2- 8 台中縣原住民部落社區大學各分部位置圖 ...43

圖 3- 1 研究架構圖……….………53

圖 4- 1 2004 年底台東縣各族群人口百分比 ...70

圖 4- 2 2004 年底台東縣內各原住民族群百分比 ...71

圖 4- 3 台東縣內原住民六大族群分佈圖 ...71

圖 4- 4 2004、2005 年臺東縣原住民部落社區大學組織圖 ...79

圖 4- 5 2006 年臺東縣原住民部落社區大學組織圖 ...80

圖 4- 6 臺東縣地理環境圖 ...81

圖 4- 7 丙分校行政組織圖 ...84

圖 4- 8 2005、2006 年各校開班數百分比圖 ...88

圖 4- 9 臺東縣原住民部落社區大學督導組織圖 ... 111

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第一章緒論

第一節研究問題背景

1970 年以後，世界先進各國針對教育改革議題做深入研究，並提出終身學習作為提升國家競爭力，促進國家全面發展的重要手段，因此，終身學習在世界各先進國家中，成為一種國家社會現代化的重要運動之一。1990 年後，

資本主義的興起，經濟的自由化，資訊的大量流通，以及交通電訊的便捷等社會環境條件，使得全球化的浪潮席捲世界各國；而知識經濟的產生，形成創造、

學習和傳播知識的經濟型態逐步出現，使得企業、機關、個人與社區都必須學會把知識作更有效的運用，以促成經濟與社會的進一步發展（黃富順，2005）。

在另一方面，1960 及 1970 年代對原住民來說，亦是相當重要的時期，李瑛（2000）指出許多國家如美國、加拿大、澳洲及紐西蘭等均對其原住民政策展開檢討，並採取相當幅度的修正，原住民議題也逐漸受到國際組織的關切，

如國際勞工組織通過的「原住民及部落民族公約，1989」、聯合國原住民工作組批准的「原住民權利宣言草案，1994」，而自決（self-determination）與自治

（self-government）是國際間原住民政策的主要訴求，除了免於受歧視以保障民族平等外，更積極的爭取不被同化，要求賦予自決、自主權，以維護民族的生存、發展與尊嚴。

以台灣來說，1991 年台灣的原住民部落發展隨著文建會所推動的『社區總體營造』而開始活絡起來，而在終身學習的風潮及民眾的強烈需求之下，1998 年台北市文山社區大學的成立，更啟動台灣社區大學運動的風潮，此一社區大學運動同時具備社會運動、社區總體營造等行動意涵，是台灣地區近年來教育改革運動相當重要的成果展現，也因而啟動原住民部落大學的運動，此類運動在原住民社會發展所集結的力量，終獲公部門的關注和參與（李瑛，2000；張德永，2004）。

在這股風潮之下，教育部與行政院原住民族委員會於 2001 年 10 月共同探討「推動台灣原住民族部落大學」的相關議題，2002 年 6 月研商出原住民部落大學相關輔導管理措施後，並於同年底補助經費予宜蘭縣政府、屏東縣政

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府、花蓮縣政府、桃園縣政府、台東縣政府等推動設立原住民部落社區大學，

為台灣原住民民族教育掀開歷史的新頁，也啟動了新一波的原住民社會改革運動─「部落再生運動」（谷縱．喀勒芳安，2004）。林振春（2005）指出原住民部落社區大學是推動原住民終身學習與社區總體營造的重要機制，它結合了族群、教育、文化與社區的總合力量，開發了部落的智慧，凝聚部落社區的意識，

建構了族群的夢想和願景，也播灑了原住民族的傳統民族精神與文化認同的種子。

全國原住民部落社區大學自2002 年陸續成立，至 2006 年已經成立有 12 所原住民部落社區大學，各縣市在原住民部落社區大學的推展上，以成果發表會的方式來呈現其辦學成效。以臺東縣為例，2004 年臺東縣政府為將學習的觸角延伸至臺東縣的各個部落，在廣納學者專家的建議下，針對提升管理效率及推廣部落學習風氣的議題，將現有組織重新規劃，依地理區域規劃為四大區域：台東市及卑南鄉、縱谷區域、東海岸線、南迴線，並在每一區域分別設置一所原住民部落社區大學：依序為鯉魚山原住民部落社區大學、大關山原住民部落社區大學、東海岸原住民部落社區大學、大武山原住民部落社區大學等四所，以新的組織來經營運作，期待將學習的理念深入至臺東縣每一個部落，帶給原住民更多更直接的學習機會。

在經過2004 年、2005 年的組織運作過程後，臺東縣四所原住民部落社區大學辦理了許多豐富的終身學習課程，但是在2005 年底教育部與原民會辦理的評鑑報告中，建議台東縣政府將縣內四所原住民部落社區大學合併為一所，

期待台東縣能以更有效率的經營方式、以及整體性的規劃來推廣原住民部落社區大學計畫，在四所原住民部落社區大學合併成一所原住民部落社區大學之際，對於台東縣政府辦理原住民部落社區大學經營及其發展，將有何影響？

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第二節研究動機與目的

美國部落學院的辦學經驗，對於剛起步的台灣原住民部落社區大學是很好的借鏡，陳枝烈、謝雪紅（2004）指出美國部落學院自 1968 年第一所部落學院成立，直至今日已有35 所部落學院，學員超過 30000 人，來自美國、加拿大、墨西哥等超過 250 個部落，部落學院提供繼續升學或是職前的教育訓練。美國部落學院的設置使得學生就讀高等教育的畢業率提高，同時也使得學生們的就業率提高。或許臺灣也可以像美國部落學院，經由辦理原住民部落社區大學，來協助原住民在學業上、就業上的提升或改善，而學業和就業也是臺東縣原住民所面臨很重要的二個問題。

臺東縣的原住民有六大族群，原住民人口佔了全縣總人口的三分之一（台東縣政府，2004），2001 年臺東縣社區大學的成立，提供台東縣民一系列終身學習課程，但是原住民參與終身學習的人數偏低，於是為協助並提供台東縣內原住民有參與終身學習課程的機會，台東縣政府於2002 年辦理了縣內第一所原住民部落社區大學（南島原住民部落大學），以推動原住民終身學習為目標。

2004 年研究者因借調支援台東縣政府教育局業務，負責推動縣內原住民部落社區大學這項計畫，因研究者本身是臺東人，以本身亦為教育者的立場而言，

深感台東縣原住民的成人教育應加以推廣，除了可以帶動原住民成人的學習，

其所形成的這股良好的學習風氣，亦可以間接帶動原住民孩子的學習或是給予孩子良好的示範。

在參與推動部落大學計畫的過程中，了解到原住民所處的弱勢環境亟需改善，也發現透由本項業務的推展，可以提供本縣原住民更多學習及就業的機會。但台東縣地理環境對原住民是相當不利的因素，原住民大部份分佈在偏遠的地區，居住在部落的原住民很少有機會走出部落，更何況到外面來學習，原住民部落社區大學可以將學習的課程直接提供在部落裏面，讓原住民有更直接的學習機會，也期望漸漸能藉由辦學來對其學業上、就業上有所幫助。

研究者期望在實際參與本項計畫推展之外，亦能以學術性的角度，透過完整的研究，以理論上的借鏡、資料的蒐集、分析、整理等方式，再深入了解並探討本縣原住民部落社區大學的運作情形，並從其中了解現況發展的問題點，以及找出解決的方法，協助這一條永續的路可以走得更加順利，未來的發

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展是一個可以看得到的夢想。

本研究旨在探討臺東縣辦理原住民部落社區大學背景、經營現況、困境，

因此，本研究之目的主要探討下列三個層面：

壹、了解臺東縣辦理原住民部落社區大學的背景。

貳、探討臺東縣辦理原住民部落社區大學的經營現況。

參、探討臺東縣辦理原住民部落社區大學的困境。

第三節待答問題

依據研究動機和研究目的，研究者提出下列待答問題：

壹、臺東縣辦理原住民部落社區大學的發展背景為何？

貳、臺東縣辦理原住民部落社區大學的經營現況為何？

參、臺東縣辦理原住民部落社區大學的困境為何？

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第四節名詞解釋

壹、社區大學

黃武雄（1999）指出：「社區大學」係指由縣市地方政府所辦理的高等教育機構，並非由菁英階級再教育民眾的所謂成人教育，而社區大學：終身學習法將之定義為正規教育體制外，由直轄市、縣（市）主管機關自行或委託辦理，

提供社區居民終身學習活動之教育機構。是以重構的知識為基礎，從事經驗交流的開放學校。此觀點強調社區大學的屬性定位於另類的「高等教育機構」。社區大學的理念則是，一方面提供知識成長與學歷提昇的機會，另一方面則強調開闊人民的公共領域，同時發展人民的批判思考與台灣社會新文化，以進行社會重建工作。

貳、原住民部落社區大學

原住民部落社區大學是以原住民為主體之非正規教育組織或機構，其設置的目的在於運用部落原有的生態智慧與運作機制進行傳統文化與知識建構的教育，且師資與工作人員直接由部落內部產生；而籌劃的願景是為「建構部落知識系統」、「彰顯部落主體性」、「促進部落組織與發展」、「以『對話』

為主的教學法」、「從部落觀點出發的部落教室」、「強調組織與發展的行動教室」及「結合就業與發展的部落大學」等（楊智偉，2001）。

本研究所指之臺東縣原住民部落社區大學，是由台東縣政府主辦，以組織來看，全縣共有五所分校，分別為推動台東市及卑南鄉的鯉魚山分校、推動縱谷地區的大關山分校、推動東海岸線的東海岸分校、推動南迴線的大武山分校、以及推動蘭嶼鄉的椰油分校。

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第二章文獻探討

第一節原住民成人教育的發展

壹、原住民問題背景

許多國家如美國、加拿大、澳洲及紐西蘭等都對其原住民問題相當關切，

以紐西蘭為例，李瑛（1999）指出當歐洲殖民者使用歐式教育體制來教育毛利人，毛利人跟其他國家原住民一樣遭受文化流失與語言滅亡的危機。由於體制、課程的限制，使毛利學生無法進入更高的教育階段，造成毛利人的低社會階層與自信心低落。

臺灣的原住民問題在1895 年臺灣割讓給日本後，強而有力的政治勢力開始介入原住民社會，對原住民的文化或社會制度衝擊很大，原住民文化也不斷流失（謝世忠，1987）。1945 年臺灣光復，緊接著 1949 年國民政府遷臺，孫大川（1996）指出，原住民雖享有較平等的形式和地位，但國家對原住民的政策處處反映「大漢中心主義」及「以夏變夷」的觀念，經由政治、經濟、教育等力量結構性的介入原住民部落社會，使原住民的文化及社會制度在無可抗拒的情形下瓦解。

另一方面，部份原住民移往都市，也造成了都市原住民的問題產生，孫大川、李瑛（1997）指出在 1970 年以後，原住民便大量移入都市，也造成都市原住民在都市生存上的問題，原住民大量移居都市的原因及其對原居部落的影響，已有不少學者從經濟、心理、文化、歷史等層面做過研究和分析。從成人教育的觀點而言，都市原住民所面臨的最大難題，無非是就業及生活適應的問題。

在環境的弱勢下，產生了許多原住民問題，部份學者整理並提出原住民所面臨的困境如下，李鴻章（2001）指出原住民的教育文化政策與方案中仍無法避免的困境包含有：一、稀少的人口；二、生存空間的威脅；三、生態環境的破壞；四、語言的流失；五、經費的不足；六、風俗習慣的解體；七、文化的漸漸消失等問題。由以上的困境看來，台灣的原住民的確是屬於令人憂心的

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民族。顏國樑（2004）指出由於台灣地區原住民族群多但人口比例較少、沒有文字、文化背景特殊、社經地位較低、生活環境資源貧乏，以及過去政府忽視原住民本身的需求等因素的影響，導致原住民社會逐漸解體，文化瀕臨消失，

加上教育程度比一般社會水準低，使原住民始終處於社會的邊緣與底層，難以向上流動。

綜上所述，少數民族遭受外來政權的壓迫，長期處於弱勢的環境下，被強迫接受主流文化的教育，並因各種偏失的政府政策，如偏失的土地政策及經濟政策等，使原住民長期處於貧窮和低社經地位的困境，而臺灣所面臨的人口稀少、沒有文字、生存空間的威脅、生態環境的破壞、語言及文化的流失、經費的不足、風俗習慣的解體、教育程度低落等問題，都是亟待解決的問題。

貳、原住民成人教育的發展

在面臨原住民問題及原住民文化危機的同時，各國紛紛提出相關政策，

研究者針對目前多數學者著墨的紐西蘭及澳洲二國為例，探討其對原住民成人教育的發展過程，接下來再針對臺灣部份做進一步的探討。

在紐西蘭部份，1960 年代毛利人開始意識到自身文化所面臨的危機，以瓦塔奇條約精神要求恢復毛利文化。1975 年通過瓦塔奇條約法案，之後毛利復振運動主要是挑戰毛利人與歐洲之不平等的種族歧視關係。1990 年後紐西蘭政府開始積極毛利各方面的發展工作，教育是所有發展的基礎，現行毛利教育政策是依瓦塔奇條約為基礎，達成「一致中有不同，不同中有一致」的精神。

毛利人透過法規（瓦塔奇條約、種族關係法、紐西蘭教育法案及教育修正法案）

來要求紐西蘭政府尊重毛利文化，並使毛利人享有不受歧視的社會地位；透過行政體系（整體教育行政主管機關、原住民教育主管機關、原住民教育諮商團體）來執行及督導毛利教育相關事務，此外，1990 成立的職業輔導局，提供毛利人就業輔導及諮詢(李瑛，1999；周維萱，2004)。

在澳洲部份，張家倩（2000）指出 1996 年由獨立性原住民社區教育團體等五大創立會員成立「獨立原住民教育機構聯盟」，主要在促進並協調成人暨職業教育訓練的獨立社區支配機構與原住民社區之間的合作關係。透過雇用關係、職業教育訓練與高等教育課程提供的相關原住民成人教育方案。宗旨為原住民擁有權利以管理與支配自辦的教育，以保障原住民透過真正的原住民教育

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擁有平等且具有多樣選擇性的教育訓練機會，而非僅僅接受主流教育提供的原住民教育。

在臺灣部份，原住民的問題一直到近幾十年來才受到重視。李瑛、孫大川（1998）指出一方面是受世界潮流趨勢所致，另一方面是受 1970 年臺灣本土運動及1980 年代政治改革運動的影響，為邁向黃昏的臺灣原住民族開拓了一個重生與建構的空間，臺灣原住民族運動因此俟機而起，包括了爭取工作權、經濟權益、增加民意代表人數、山地雛妓問題、還我土地運動、雅美族的反核運動、正名運動、提倡說母語、及民俗祭典精神的保留等，其深層的訴求都是族群的尊嚴、族群的主體性、及族群生命的開創與文化的延續。

有關原住民成人教育部份，孫大川、李瑛（1997）指出 1986 年起原住民社會教育的推動分屬農政、社政單位，且原住民社會教育一詞並未見於文獻。

相關內容正式出現在教育部的政策與法規內的應屬1992 年訂頒「發展與改進山胞教育五年計畫綱要」，其後於民國1994 年更名為「發展與改進原住民教育五年計畫綱要」。

有鑑於促進原住民教育文化之發展，以及原住民結構性弱勢地位之改善，學校教育一環難盡其功，李瑛（1998）指出必須結合原住民成人教育，落實於原住民部落（社區）中。國立臺灣師範大學成人教育研究中心乃自 1996 年起，接受教育部委託，規劃及推展各項原住民成人教育工作。該中心以國外推展原住民成人教育的經驗為參考，並深入了解臺灣原住民的處境與需求，而採「社區本位」的發展模式，推動「部落紮根」的「原住民成人教育工作者培訓計畫」，培養原住民部落（社區）發展的組織、規劃人才，來帶動原住民部落的再生與發展。

1996 年 12 月「行政院原住民委員會組織條例」獲通過後，正式成立了行政院原住民委員會，以為推動原住民各項行政措施的中央主辦單位，為原住民參與教育決策開闢了一個管道（行政院原住民族委員會，2006c）。2001 年原住民民族學院首創於東華大學，更提供一個學術及研究的環境，不僅加深對本土的瞭解及深耕，透過外國學術機構的頻繁交流，亦開闊了國際觀的視野。原住民族學院發展重點包括：培育具專業倫理之原住民人才、推動民族發展研究並提供政策諮詢、維護並發展原住民族文化、推展社區發展與服務、建立國際南島民族研究中心等（國立東華大學，2006）。

綜合上述，各國的原住民在自我意識覺醒，以及世界潮流多元文化趨勢

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下，透過原住民的運動為自己爭取了法規的訂定、組織的成立，而後再以這些基礎，發展一系列的成人教育計畫，找回族群的尊嚴、族群的主體性、族群生命的開創與文化的延續，企圖在主流文化下，為原住民找出一點空間，以原住民自己的觀點為原住民制定政策。

參、原住民成人教育的改革、學習文化及策略

一、原住民教育改革

在推動原住民成人教育之前，必須考慮到成人教育改革有那些需要思考的面向，部份學者也對此提出了相關的看法：

浦忠成（1996）提出原住民改革的思考前提為：一、居地零散；二、謀生能力；三、人口比例；四、族群差異；五、與主體社會文化的異質性；六、

教育目標為何；七、社區與家長；八、改革與行政等。

譚光鼎（1999）經過歷史資料與國外文獻分析，且在問卷調查之後，提出初步結論：一、從原住民教育政策的歷史發展而言，已從同化融合政策逐漸走向多元化政策，惟原住民族的教育在發展中仍缺乏主體性。二、從國外少數民族教育政策之比較而言，「政策參與、自主選擇、多元文化」乃是世界各國原住民教育政策之共同趨勢。三、從行政管理觀點而言，未來我國原住民教育政策之制定，亟須強調平等、效率、卓越、選擇等四種特質。四、從實際調查分析結果而言，原住民同胞對於未來教育改革的主要需求包括：採取雙文化結構的教育政策、儘速推動行政法制化、發展多元學校制度、培育專門人才、推動民族文化教育等。

顏國樑（2004）指出推動原住民教育改革應具有的教育理念為：一、主體性：要重視被改革者的需求；二、多元化：主張不同文化的共存，尊重文化的互相差異，對於文化的互相尊重；三、教育優先區：以積極差別待遇的觀念，

對於原住民學生、學校及家庭，給予額外的教育經費挹助或其他輔導的教育措施，以提昇原住民教育水準；四、教育機會均等：消極上應不因種族與地區的差異而有不同的受教機會，在積極上，應以差別待遇、補償的及教育過程輔導的觀點，給予原住民學生較多的資源與輔導。

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綜上所述，在原住民的教育改革部份，主體性及多元化是為多數學者所一致認同的方向，而其他部份包含經濟、教育目標、社區與家長、教育優先區、

教育機會均等、政策制定（平等、效率、卓越、選擇）及相關制度（採取雙文化結構的教育政策、儘速推動行政法制化、發展多元學校制度、培育專門人才、

推動民族文化教育）等，均為推動原住民教育亟需改革的主要方向。

二、原住民成人學習文化

在推動原住民成人教育部份，也必須了解原住民成人的學習習慣及文化，才有利於實務上辦學的推動。許多成人教育學者指出，成人的學習與其經驗息息相關，個人過去的經驗會形塑其內在的參考架構（frame of reference），

因此，成人的生命史對其學習的方式與內容有當的影響（Apps，1991；

Brookfield，1991）。李瑛（1996）指出在傳統的原住民部落社會裏，教育的機制是遍佈在生活中，與生活息息相關連的，譬如祭典儀式、年齡團體、狩獵活動等。浦忠成（1996）則指出，臺灣原住民的教育觀念的形成是由性別、年齡的差異二個條件構成的。

「學校」對傳統原住民部落生活而言，是一個陌生的教育機制，他們需要花費很長的時間在這個陌生的機制裏，去學習一些和他們生活經驗不相關聯的事物，而且被社會化去認同漢人的文化與規範，甚至視自己的母語文化為一種缺陷會阻礙進步（元庚鮮，1998）。

臺灣原住民特有的文化背景與成長經驗會形塑其「教育觀」及其學習型態。原住民較突顯的學習型態之特質包括：族群認同的需求、內在學習動機強、

集體主義取向、學習過程中重視人際互動人際支持、學習實用性、實踐行動取向、大多數的學習是從觀察與實作中習得及對數字、抽象概念、邏輯推理較不擅長（李瑛，1998）。

在部落推動辦學時，林振春（2004）指出在部落學習文化部份，其主要成份包含了六大項，摘要如下：（一）部落的學習設施：為提供民眾的各種學習需求；（二）部落的學習組織：為營造部落學習文化的推動主體。（三）部落的學習民眾；（四）部落的學習活動：一種是民眾自我導向式的學習活動，一種是部落學習組織所規劃設計的學習活動。（五）部落的學習科技：電腦網路已經成為學習資源的主要通路；（六）部落學習成就的認證標章：以標示參與學習民眾的學習成就或學習經驗，才能激發部落民眾更積極的學習動機。

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綜上所述，要使部落復振、營造部落學習的習慣，應了解原住民學習上的需求、學習的型態以及部落的學習文化。原住民學習上的需求，應由部落中來決定，因為部落的教育和部落的生活是密不可分的，而在推動部落教育時，

也需考慮到部落的設施、組織、學習民眾、學習活動、學習科技和認證等，以提升原住民學習的動機。

三、原住民成人教育策略

透過社區本位的原住民成人教育使原住民能真正參與學習，重視社區主控與責任，民間主動開展的部落活化教育工作較重視原住民自主性。李瑛、孫大川（1997）提出對於推展原住民成人教育，應把握下列五個原則：（一）以教育為核心的輔導工作；（二）機制的建立；（三）文化與技能的創造性合一；

（四）部落認同與都會邏輯；（五）互為主體的生活世界。

元庚鮮（1998）指出民間團體推動原住民成人教育活動的策略為：（一）

尊重原住民的主體性；（二）推動「社區本位」的方式；（三）兼顧都市適應與部落認同；（四）有效統合資源；（五）培育原住民成人教育人才；（六）設置原住民民族學苑。

林麗惠（2000）以終身學習的觀點指出實施原住民成人教育的可行策略為：（一）實施社區本位的原住民成人教育以實現教育機會均等之理想；（二）

秉持多元文化的觀點朝多元學習的方向推展原住民成人教育；（三）重視原住民成人教育方案的發展與設計；（四）強化原住民技能訓練與職業進修教育；

（五）重視原住民親職教育之推展並加強原住民基本教育。

綜上所述，在原住民成人教育策略部份，可分二部份來說明，一為實施原住民成人教育策略的方向應考量：（一）社區本位、部落認同；（二）主體性；

（三）多元化；（四）以教育為核心；（五）機制建立；（六）文化與技能的創造性合一。另一為原住民成人教育策略的實施應考量：（一）培育原住民成人教育人才；（二）設置原住民民族學苑；（三）有效統合資源；（四）重視原住民成人教育方案的發展與設計；（五）強化原住民技能訓練與職業進修教育；

（六）重視原住民親職教育之推展並加強原住民基本教育。

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肆、目前臺灣原住民成人教育推展情形

目前臺灣原住民成人教育推展的情形有民間自發性努力的，有政府補助民間團體推動的，也有政府推動的計畫。在民間推動原住民成人教育的成果部份，元庚鮮（1998）指出有下列四個部落所展現的成果：（一）達娜伊谷：阿里鄉山美村鄒族自發性的維護達娜伊谷生態；（二）新舊好茶部落：以傳統手藝、美食、自然觀光資源及古蹟做為原住民生計和文化再生的結合；（三）布農部落屋：透過傳統的祭典、歌謠表演和手工藝品製作販賣為主；（四）薩谷流民族學院：以傳統的器物生產、創新，讓下一代認識排灣族文化，並使經濟收益重建部落生機。

中華民國社區教育學會接受行政院原住民族委員會的委託，規劃一系列部落人才的培育，例如：1995 年所推行的學習型部落規劃營造人員實作，2004 年開始的一系列原住民部落學習團體領導種籽初階培訓、進階培訓等，期以培養出部落領導人的方式，由部落的人來帶領部落的人，長期深植部落，帶動部落的生氣（中華民國社區教育學會，2006）。

行政院原住民族委員會已經推動的成果包含：（一）推展原住民社會教育及親職教育部份，依據「推展原住民社會教育補助作業要點」，補助機關學校及民間團體，辦理原住民成人教育、老人教育、婦女教育、家庭教育、藝文教育、族語教育等。（二）督導直轄市政府及烏來鄉等五十五個原住民鄉（鎮、

市）公所規劃辦理原住民親職教育計三○○場。（三）依據「推展原住民傳播媒體業務補助要點」，補助機關、學校及民間傳播媒體機構，推展原住民社會教育。辦理原住民廣播人才研習；補助地方政府改善電視收視情形計六處（行政院原住民族委員會，2006）。

中央政策目前正在推動中的計畫，有行政院原住民族委員會和教育部所共同推動的原住民部落社區大學，至2006 年為止，共有 12 所原住民部落社區大學成立，包含有：宜蘭縣原住民部落大學、花蓮縣原住民社區大學、台東縣原住民部落社區大學、屏東縣原住民部落大學、高雄市海洋民族大學、鄒族 kuba 部落大學、南投縣原住民部落大學、台中縣原住民部落社區大學、苗栗縣原住民部落大學、新竹縣部落大學、桃園縣原住民部落大學、台北市原住民部落大學等。

在行政院原住民族委員會依據挑戰2008 國家發展重點計畫─新故鄉社區

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營造計畫─原住民新部落運動計畫辦理而推動營造學習型部落與社區計畫，計畫期程自 2002 年起至 2007 年止，長達六年的時間，所期望達成的目標為 1.

於各部落成立學習型的組織，並培育專業人才，促其有能力自主規劃學習課程，建立部落景觀與產業發展模型。2.部落皆能自主建立其部落歷史、文化再生與語言資料，並發行於部落刊物。3.原住民部落皆建置網站，結合地方人力資源、優質文化及產業，與世界接軌。4.部落皆能接收清晰的電視訊息，建立享有現代資訊高速公路環境與使用能力。5.完成設立原住民電視頻道，並製作符合原住民需求之電視節目，掌握原住民的媒體主體性（行政院原住民族委員會，2006）。

原住民運動一系列的推動下，原住民成人教育也逐漸受到重視，不論在部落、在民間團體、在中央政府，都陸續發展出相當多的成果，有著重在經濟上的成果、有著重在人才培育上的成果、有推動終身學習上的成果、也有整體計畫的推動，原住民成人教育的蓬勃發展，間接對於原住民在學業上及就業上都有相當的助益。

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第二節社區大學之發展與問題

壹、社區大學成立背景

社區大學主要在推動成人學習，世界各國因國內社會上不同的需求而成立社區大學，以下就丹麥民眾高等學校、美國社區學院及臺灣的社區大學三個部份分別探討其成立的背景。

丹麥的民眾高等學校在政治與經濟危機之下興起，而且幾乎從戰火的灰燼中，邁向非暴力的民主革命，這在先進國家及第三世界國家都是少見的。其產生的歷史大致可分為三期，其一是萌芽期，自1780 年代的土地改革至 1892 年教育改革的頒佈，正式承認民眾高等學校在教育體系中的地位，其二是1892 年至二次大戰結束之間的五十年，是為調適期，適應工業化及都市現代化為民眾高等學校的主要議題；其三是當代變遷期，自二次大戰後迄今（方德隆，

1997)。

美國社區學院的產生，主要是基於打破傳統教育的不平等與彌補教育的不足等理念發展而來。在美國的民主社會制度下，所要追求的是極力消除階級、貧窮、種族和文化剝奪方面的障礙，而其最有效的途逕就是教育（黃富順，

1988）。

臺灣社區大學的產生及發展，與1994 年社區總體營造的推動、社區意識的被喚醒所奠定的基礎，及終身學習運動的興起有密切的關係。黃富順（1999）

指出終身學習的理念，在社會變遷、科技發展、經濟結構改變、生命期延長等因素之下，已成為全球1970 年代以後，主導個人發展和組織進步的重要理念。

它已為二十一世紀民眾生存發展所不可或缺的條件，也是二十一世紀民眾生活的一種方式。我國為因應此一教育趨勢，近十年來經政府不斷的宣導，提出推展的計畫或方案，在全國各地陸續展開。最具體的做法就是在1998 年，教育部發佈了「邁向學習社會」的白皮書，指出未來的社會必然是一個終身學習的社會，並以此作為我國未來教育發展的願景。

在教育部此種政策的引領之下，全國各地，包括政府、民間均致力於終身學習理念的宣導與實踐，蔚成一種普遍的社會運動；另一方面，現行大學推

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廣教育尚未能符應廣大社會民眾對高等教育遽烈的學習需求；此種終身學習理念的開展，對於社區大學提供社區民眾終身學習的定位功能，亦甚具影響，亦成為激發社區大學興起的因素之一（黃富順，1999；2002）。

貳、社區大學設置理念

各國的社區大學所要推動的是一個平民化學習機構，廣納社會不同階層的人都能有就讀高等學校機構的機會，以下就丹麥民眾高等學校、美國社區學院及臺灣的社區大學三個部份分別探討其設置的理念。

一、丹麥民眾高等學校

葛龍維希望設立一所適合所有階級就讀的學校，他心目中理想的學校是國立或民眾高等學校，可供大小地主、船員及農工商人就學，中止由大學壟斷的教育體制。透過平民高等學校的設置，不同信仰、不同階級的年輕人能齊聚一堂、共同生活，研讀他們的母語、國家的歷史及現況，將來年輕人才能從生活獲得啟蒙（轉引自方德隆，1997）。

二、美國社區學院

Thorton（1960）指出，服務各種社區的機構應該具有多樣性，但是要有一個共同的理想，他並強調，社區學院要提供的是依據法令的服務，而不要爭論從前那種是大學科目或不是大學科目的觀念，也不要爭論誰是大學人才誰不是大學人才。

三、臺灣社區大學

在臺灣的社區大學籌備初期及蓬勃發展期間，許多關心社區大學推展運動的學者紛紛提出他們心目中所認為理想的社區大學的看法：

林明地（1998）提出國人接受高等教育的期望有日益提高的趨勢，實有必要發展社區型大學或社區學院，以協助抒解升學壓力，解決社會問題，並希望透過社區學院獨特功能的發揮導引社會進步。在面對社會壓力時其應發揮的功能為：（一）學術功能；（二）技職／職業教育功能；（三）應用資訊的功能。

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為促進社會進步所應發揮的特色功能為：（一）社區服務的功能；（二）發展性

／補救性教育的功能。

黃武雄（1999）認為社區大學一方面固也提供個人知識成長、學歷加昇的機會，另一方面更強調開拓人民的公共領域、充實其生活內容，同時發展人民的批判思考與台灣社會的新文化，以進行社會重建，為未來的民間社會鋪路，並指出社區大學的設置應包括五個重要的理念：（一）打開公共領域，發展民脈；（二）進行社會內在反省，培養批判思考的能力；（三）以學員為主體，

協同經營社區大學；（四）緊抓成人學習的特點，著重由問題出發的討論；（五）

藉生活藝能課程充實生活內容，重建由問題出發的討論。

黃富順（1999）認為社區大學強調與社區的結合，旨在培養現代公民應具的知能，使其具有參與公共領域事務的能力。是一種出自民間，在地方政府支持下所成立一種以大學為名的新型態高等教育學府，它與傳統大學校院在教育目標及課程內涵上，有相當大的不同。

魏惠娟（2000）指出社區大學的理念基於社會改革的角度，希望藉由社會改革帶動教育革新乃至社區重建，藉此提升臺灣人民的素質，積極幫助人民有能力參與公領域事務的決策。社區大學的支持者對於政府教育系統所提供出來的社區學院之質疑是：社區學院仍然是由精英份子來規劃營造，所呈現的仍然是知識份子「概念化的套裝知識」，不符合民間的需要和期待。

黃武雄（2002）提出社區大學不是用來讓成人彌補基本學力的補習學校，

也不是用來加強技職訓練的成人職訓中心，更不是用來習得生活藝能的才藝學校。它是用來打開人的知識視野，培養人獨立思考，探討世界觀，重建新文化的學習場所。

蔡傳暉（2002）論及社大的推動設立的意義在創造一個成人學習的新視野，以培育現代公民，養成參與公共事務的能力為主要目標，進而形成公民社會。而社大對於社區的重要性在於：一、活化社會網路；二、凝聚改革力量；

三、開展公共領域。

黃俊傑（2002）提出在社區大學的辦學過程中，希望透過辦學的理念給予民眾在學習上的教育目標以「建構公民社會」和「完成知識解放」為其二大理想：一、建構公民社會：推動通識教育最根本的理由在於：教育的目的是為了喚醒人的自覺，進而建立人的主體性，使人可以頂天立地，自作主窄。二、

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完成知識解放：惟有在優質的通識教育中才能實踐這項理想目標，而這種通識課程必須符合以下五項指標中的一項：（一）基本性；（二）主體性；（三）多元性：（四）整合性；（五）穿越性。

基於上述的理念，社區大學旨在創辦一種新型態的大學，建立一個屬於平民大眾的高等教育場所，兼具普遍性的公民大學與區域性的社區大學雙重性質，並兼顧正規大學的高等教育內涵與非正規教育的學習需求。其設置理念可分二個部份來看，一個是其強調社區的部份，如社區服務的功能、與社區的結合、社區重建、有能力參與公領域事務的決策、活化社會網路等的理念；另一個則是強調學習的部份，如學術功能、技職／職業教育功能、應用資訊的功能、

緊抓成人學習的特點並著重由問題出發的討論、打開人的知識視野，培養人獨立思考，探討世界觀，重建新文化的學習場所、完成知識解放等的理念。

參、社區大學的發展

社區大學的發展可說是由民間所發動一項教育性活動，是一種由下而上的地方性、草根性的運動，各國對於社區大學這一塊園地的耕耘，可以從其發展過程一探究竟，以下就丹麥民眾高等學校、美國社區學院及臺灣社區大學三個部份分別探討其發展的過程。

一、丹麥民眾高等學校

方德隆（1997）指出丹麥民眾高等學校的發展已超過 150 年，葛龍維的思想，如生活的啟蒙、平等的互動及民眾的智慧優於菁英份子，對丹麥民眾高等學校有非常大的影響。將其思想加以發揚光大的是一個鞋匠兼裝工人的柯爾德，他於1951 年建立第一所完全符合葛龍維思想的民眾高等學校，這所學校至今都還是丹麥境內與歐陸其他國家地區民眾高等學校發展的典範與基礎

（Kulich，2002）。

丹麥民眾高等學校制度的創立，並不是由上而下的採用國家主導之發展的策略，而是由下而上，係私人推動地方性及草根性的活動（Borish，1991）。

在經費部份，政府法令明定政府必須補助 85%的經費來源，因此政府或政黨無法以經費做為控制民眾高等學校的工具（Levin，1991）。在學習部份，幾乎所有的民眾高等學校都是寄宿學校，這也是丹麥民眾高等學校的一項傳統，法

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令規定外宿學生人數不得超過學生總人數的10%（方德隆，1997），藉由寄宿的傳統，學員共同生活、共同參與以培養認同感，強化對自己生活社區公共事務的參與（Levin，1991）；強調母語的教育，且以生活化的語言進行教學，對知識的普及與大眾化的努力是顯而易見的（黃伯威，2001）；堅持不授予學員學位，而將學習的目的界定在與生活緊密相連（Corl Ⅲ，1981）。

二、美國社區學院

社區學院初期是以初級學院的名稱出現，1992 年被定義為提供兩年正式的大學等級教學的機構。三年之後擴大定義為提供兩年正式的大學等級之教學的機構，這些課程包括一般在四年制大學所提供的前兩年課程；因此，這些課程在範圍和連貫性上，要和標準的四年制大學課程互相呼應（Bogue，1950）。

今日美國的社區學院運動是影響廣遠的，這個運動目前包括一千五百個機構，服務一千多萬個學生（包括六百五十萬個追求學位文憑的學生，以及五百萬個接受繼續教育課程的學生）。在美國各州，幾乎人口集結的任何城市或鄉間，都有社區學院的存在，而社區學院也有許多型態，小至數百人，大至十萬人以上都有（Smith，1995）。

黃富順（1994）指出社區學院是美國成人教育的重要機構，社區學院提供低廉的學費、較高品質的服務，已為中低家庭子女、少數族裔、婦女、高齡者進入高等教育的新管道，同時在提升人力素質、提供就業技能、轉業訓練及經濟發展上扮演重要的角色。社區學院早期的課程重點在於轉學課程，目前已轉移至補救教育、職業進修教育及繼續教育方面，這些課程已成為社區學院的新重點。社區學院在高等教育中的角色和地位，從設立哲學來看，使美國高等教育展現大眾化、民主化的色彩；從功能與任務來看，提供半專業人才之培育；

從學制課程來看，提供二年制實用課程，符合多數職業要求，發揮用人效能；

從受教對象來看，以服務部份時間、婦女、年齡較大、少數族裔為主要對象；

從高教經費支出而言，可說是花費少而收益大的投資。

三、臺灣社區大學

顧忠華（2001）指出，1994 年熱心教育改革的人士及組織，提出教育改革的訴求與主張，迅速獲得當時政府的重視與回應，在行政院下，設置「教育改革審議委員會」的臨時任務編組，敦請中央研究院院長李遠哲先生擔任教改

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小組的召集人，進行有系統的、大規模的教育改革擘劃工作。此一時間，另一股來自民間的力量，也對當前教育的僵化、窄制、忽視批判思考能力及公領域能力的培養，感到憂心與不滿，乃由台大黃武雄教授提出成立社區大學的構想。在他原始的構想中，社區大學為四年制，具有核發具同等大學文憑的機構，

以吸引早年失學或無法進入高等院校的成人進修，另一方面也希望藉由社區大學的成立，來打破或顛覆傳統的文憑主義價值觀，透過「經驗知識」和「根本性的思考」，達到解放知識，催生公民社會的目標。

柯正峰（2001）提出社區大學的設立，完全是由下而上的政策形成模式，

其源自於民間的倡議，1998 年 3 月，民間關心教育改革的人士組成了「社區大學籌備委員會」，在人本教育基金會的行政支援下，積極在全國各地推動籌設社區大學。尤其是台北市政府教育局率先在木柵國中開辦文山社區大學，至 2000 年，短短不到二年間，全國已有 11 縣市，共 16 所社區大學相繼成立；

至 2001 年初，已有 29 所社區大學，部份縣市亦陸續規劃成立中。截至目前 2005 年的 75 所，每年以平均十所的速度增長，受惠的學子更是數以萬計投入了學習的領域之中（社區大學全國促進會，2006）。

社區大學自2002 年終身學習法通過取得法源，社區大學的發展進入了另一個階段，社區大學必需面對當社大理想與教改推動已獲「適法性」支持時，

以往凝聚社大的一股力量可預期將朝多元化的地方性需求而發展。既然社大現今成為教育體制一部份，社大發展必需從以往「正當性」與「合法性」推向「合理性」與「功能性」的發揮，這是未來發展的方向（許雅惠，2003）。

肆、臺灣社區大學的經營

社區大學的經營部份，可由其行政組織、課程規劃、師資及學員四個部份來分析其大致的運作情形：

一、行政組織

社區大學的行政組織往往設有主任一人，亦有少數學校係設置校長，在校長之下再設置主任者。在主任之下，則設有主任秘書一人，協助綜理整個校務，在主秘之下則設置二至九個行政人員（社區大學全國促進會，2002），來實際處理教學、總務、學生活動等相關事宜，真正採分組辦事，並設有組長者，

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極為少數。因此，黃富順（1999）指出社區大學的行政組織相當單純，沒有層層節制，是一個較為扁平化的組織設計，在行政運作上頗具彈性。人員亦相當精簡，可發揮機動、相互合作之效。

二、課程規劃

社區大學目前辦理情形，已較不強調此種修業年限與學分之要求，而逐漸走向彈性化。黃武雄(1999)指出社區大學的原始理念架構中，相當明確設計包涵學術課程、生活藝能課程與社團活動課程三種領域的課程方向：(一)學術課程：旨在提升學員的學術涵養，培養成人反省及批判思考能力，並以此為思考基礎，進行社會的內在反省，重建新的世界觀。(二)社團課程：旨在培養學員民主素養，以增加學員社會參與能力。(三)生活藝能課程：旨在提升民眾的生活品質，使社區民眾對環保、自然生態保育、居家生活設計佈置、人文藝術欣賞、及傳統藝術把玩製作能有所了解與學習，以拓展生活型態，改變個人的價值觀。

黃富順（1999）指出社區大學透由課程設計，期望培養民眾具有參與公共事務的能力，依台北市文山社區大學的辦學經驗，最受歡迎的課程為生活藝能課程，其次為學術課程，而公共參與課程則少有學員選課。民眾最想修習的課程為與生活、工作相關的課程，這些知能可立即應用到生活及工作上，發揮即學即用的效果。

施怡如（2002）指出於試辦期時社區大學實際開設課程均多趨集於學術性課程，於2001 年時社區大學實際開設課程均多趨集於藝能性課程，學術性開課課程有逐漸萎縮的趨勢，於試辦期與2001 年時社區大學實際開設課程均少趨集於社團性課程。由此研究可看出，在試辦期時，社區大學以創辦的理念來開課，故學術性課程較多，但在實際實施時，難免不敵現實的招生考量，而趨向藝能性的課程，在社區大學想藉由社團性課程來培養學員民主素養，增加學員社會參與能力的部份反而是開課最少的，在生存與理想之間，要如何去抉擇，對社區大學未來的發展方向會是關鍵性因素。

三、師資

Zachary（2000）賦予成人教育者一個導師的稱謂，企求成人教育者扮演著產婆的角色，讓學習者得以順利生產，生產出一個潛藏在自己體內的、需要

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成長的、與充滿生命能量的「嬰兒我」；不僅如此，繼學習者「嬰兒我」的出現，成人教育者當如老子所言：「為而不恃，長而不宰」，提供學習者成長的養分，而非裁剪學生成長的樣態。

黃富順（2001）指出社區大學的師資，目前尚無嚴格的條件限制。凡是具有該學科課程之專門知識或實務經驗者，均可延攬任教。故師資來源相當多元，舉凡大專院校教授、各中小學學有專長之教師、薪傳獎得主、文史工作者、

政府機關及社區各行各業學有專精之人士，均可聘請為師。依社區大學全國促進會（2004）的統計資料，可得知社大的講師大部份為兼任教師，少部份為專任教師，教師鐘點費多數在800 至 1000 元，少部份為 700 或 600，最低為 500 元，有的則以講師、助理教授、副教授而給予不同等級的鐘點費。

在社區大學運作了一段時間後，部份學者開始關心師資培育的問題，林振春、蔡文瑜（2002）指出社區大學應儘速開辦師資培育課程，期透過理論知識方面（成人學習理論、方案設計的理論、執行方案的理論、教學理論、需求評估的理論）及能力技巧方面（演說講解的能力、書寫文章的能力、回饋的能力、應變的能力、瞭解成人學習的能力）的課程修習，以經過培訓來取得社區大學證照，才能有效保證社區大學的教學品質。

四、學員

各級政府所經營或委託的社區大學，皆以年滿十八歲作為學員資格的限制。因此所有的社區大學學員，皆是成人學生；有些人可能有工作經驗，有些人可能沒有工作經驗；有些人可能具有高等教育的文憑，有些人可能只是小學學歷文憑；有些人可能具有豐富的社團參與經驗，有些人可能第一次參與此種非正規的學習經驗。要進入社區大學就學，並沒有任何學歷的限制，也沒有入學考試，凡年滿十八歲的民眾均可報名參加，選修自己想要修讀的課程，真正做到有教無類的理想。但因學員每期修課人數不一，故學員之流動頗為頻繁。

社區大學的學員，以性別來看，女性修課人數佔了 71%，男性修課人數佔了 29%；以學歷來看，學員幾乎集中在大專及高中職，北區、桃竹苗及南區以大專學歷最多，分別佔了45%、40%及 34%，次為高中職學歷，中區及東區則以高中職學歷最多，分別佔了 37%及 36%，次為大專學歷；以年齡結構來看，學員多集中在41-50 歲，次為 31-40 歲的，北區、中區、南區及東區的學員以41-50 歲居多，分別佔了 30%、32%、33%及 26%，次為 31-40 歲，桃

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竹苗區以31-40 歲居多，佔了 27%，次為 41-50 歲的學員（社區大學全國促進會，2004）。

伍、臺灣社區大學所面臨的問題點

社區大學在開辦時，即形成風起雲湧不可抑制之勢，但在實際執行的過程中，問題點一一浮現，理念在經過實際運作上面臨了考驗，黃富順（2001）

指出社區大學在開辦初期遇到許多的困難與障礙，一、辦學理念與民眾需求的落差；二、社區大學的成立，主張打破傳統的文憑主義，卻也不斷追求法制化。

三、社區大學由民間崛起，強調自主獨立的發展，但主要財源上，有越來越依賴地方及中央政府補助的現象。四、社區大學強調鄉土，地理社區的彊域性，

會使公民自感於囿限之非必要。五、社區大學強調教育改革，反對體制內學校的複製與窄制，但是，目前已陷入要不要走入體制內，或要不要與其他體制內學校互相接軌、競合之問題。六、地方政府財源不繼，或預算遭議會刪減時，

如何獲得永續經營？在經營前景上亦存在著不確定性。

林振春（2001）亦指出社區大學面臨的三大挑戰：社區化的挑戰、市場區隔化的挑戰、經營自主化的挑戰，茲分述如下：一、社區化的挑戰：社區大學在面對多元的社區文化、民眾需求及教育程度時，如何滿足民眾學習需求、

引導共同參與及關注社區發展議題，將是極大的挑戰。二、市場區隔化的挑戰：

社區大學是一個學習的機構，其與現存各種辦學機構，存在著一種既聯合又競爭的微妙關係。三、經營自主化的挑戰：社區大學經營自主化的最大挑戰是財務的自主能力，如何維持經營機能，又能兼顧社區化及滿足社區民眾學習需求，也是必須面對的重大挑戰。

除此之外，社區大學從第一所文山社大成立之後，即以每年平均增加10 所社大的速度快速成長，形成一股不可揭制的氣勢，雖然在量的方面快速擴充，但在質的部份，亦即深化的部份則有待加強，顧忠華（2001）指出，從數量上來看，由零到三十是很大的突破，但社區大學不應只注重量的成長，還必需強調質的提高。我們不諱言，相對於「普及」來說，「深化」必然是更困難的任務，因為以目前各社區大學的規模和經費，相當不容易經營成正式的學校，遑論提供完整的進階課程，達到將學院的「套裝知識」和民間「經驗知識」

予以融合的目標。而社區大學若不能堅持教育改革和社會改革的立場，認真深化其所展開的教育實驗內容，那麼它的存在對於社會進步貢獻將極為有限。

(33)

第三節原住民部落社區大學的發展

壹、原住民部落社區大學成立背景

原住民在各國大多屬於少數民族，長期在主流文化的壓迫下，不但處於弱勢的環境，原住民的主體、文化、語言等都面臨著考驗，而這些因素都是催生原住民部落社區大學成立的條件，以下就美國及臺灣的部份探討如下：

一、美國

美國原住民教育改革運動在1940 年二次大戰期間萌芽，至 1950 到 1960 年間的民權社會運動，除了抗議對原住民的民權侵害與重建民族認同之外，認為擁有教育自主的權力是振興族群文化的關鍵，因此，「爭取教育自主權」的主張遂告發韌。由於印地安人長期處於經濟不利與面臨種種社會性障礙，如酗酒、自殺等，加以文化、語言的差異與地理環境的屏障，使印地安學生被隔絕於主流大學之外。另外，美國印地安學生的高輟學率，只有近 15%的學生繼續接受後期中等教育(post-secondary education)，而能獲得學位甚至微乎其微。

在民族圖像瀕臨瓦解之際，爲了喚起印地安人的族群意識與保存部落文化，部落領導者認為唯有建立一個屬於部落的教育機構，才能擺脫種種依賴的桎梏，

並提升部落的競爭力（轉引自陳枝烈、謝雪紅，2004）。

二、臺灣

臺灣的原住民社會體制中，曹天瑞（2003）指出「部落」是一個基本的生存空間，也是原住民文化傳承的基本單位。可是現代社會制度與經濟生活的衝擊下，越來越多的原住民子弟，因為經濟或教育的因素，選擇離開部落，外出謀生，部落人口嚴重流失，部落結構崩解，相對的也影響了傳統技藝、山林文化和語言的延續，部落中知識擁有者也逐漸凋零，文化失傳與原住民消逝的危機逐漸浮上檯面。

此外，原住民原是生命力旺盛、文化豐富的民族，但在外來衝擊之後，

一直以來處於不利的環境甚鉅，陳枝烈（2003）指出這些不利的條件有：一、

長期以來原住民的經濟狀況與就業類別，多是處於社會職業結構的下層；二、

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原住民學生的學業成就偏低，愈高階段的就學人口比例與漢族比較是不成比例的偏低；三、青壯年人口外流嚴重，部落人口加速老化，影響部落各種文化與機能的延續；四、由於經濟的不利因素，影響部落中的各種家庭問題；五、因為社會的岐視、偏見，造成民族的自卑情結，產生適應、酗酒等影響健康的行為，加上經濟上的貧窮，使得身體的健康每下愈況；六、族群的同化政策，使得部落中傳統價值崩潰、文化受到鄙棄，加速部落生命的黃昏性格。

在原住民長期處於弱勢及不利環境的情形下，終身學習思潮的興起，帶動了全民邁向終身學習社會，而這也成為原住民向上提升的一個機會。浦忠成

（2001）指出在社區大學的風潮，以及原住民自覺與部落運動的推展之下，為使原住民也能搭上終身學習的列車，規劃屬於原住民自己的社區大學實有其必要性及急迫性。因此，他認為在無法滿足原住民族文化發展及其基本生活需求的正式教育體制下，部落大學是原住民族可以期待的政策。

貳、原住民部落社區大學的發展

部落學院（大學）的推展，是原住民可以期待的政策，也是原住民在危機上的一個轉折點，部落學院（大學）的發展，帶給原住民那些機會、改善原住民那些層面，以下針對美國及臺灣的發展部份加以探討。

一、美國

美國部落學院(Tribal colleges)於二十世紀晚期興起，為了免於被主流社會同化的宿命，美國部落學院的設立無疑地爲延續原住民部落文化開啟一道曙光。第一所部落學院－Navajo 部落學院(1997 年改名為 Dine college)－設立於 1968 年的納瓦荷民族(Navajo Nation)，為第一所專爲美國原住民設立的高等教育機構。至1976 年，Dine college 通過美國高等教育機構中的「北部中央聯合委員會」(NCA)任命，正式成為第一所由部落自治管理的兩年制學院(two-year college)。直至今日，Dine college 已有八個校區，皆開辦教育類科，提供給將來預備進入四年制大學或進入職場的學生學習。至2002 年秋季，註冊學員已達1822 人（轉引自陳枝烈、謝雪紅，2004）。

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二、臺灣

為了改善原住民的不利環境，使原住民也可以高度參與終身學習的課程，考量原住民學習的需求性有別於一般社區大學，於2002 年初，行政院原住民族委員會和教育部共同研商出「推動原住民部落社區大學補助要點」，期望透由這項推動要點，推廣設置原住民部落社區大學，進而達到原住民終身學習的五項目的：一、建構原住民社會終身學習環境；二、強化原住民部落社區大學組織功能；三、提供原住民終身學習課程；四、促進原住民族文化之創新；

五、培育部落社區發展人才及現代化公民，由此立足點，於2002 年開始在全國陸續成立原住民部落社區大學，學者專家也開始針對原住民部落社區大學的定位及理念加以探討。

（一）原住民部落社區大學的定位

為有別於一般的社區大學，進而成立原住民部落社區大學，而原住民部落社區大學要如何定位，米甘幹（2003）將社區大學與原住民部落社區大學就對象、課程方向、師資來源及學生特性四個層面進行比較及分析（表2-1）：

表 2- 1 社區大學與原住民部落社區大學比較分析表

對象課程方向師資來源學生特性社區大學一般民眾

為主

1.釋放大學知識 2.培養公民意識

1.專業教師 2.民間能人

民眾有經濟能力，自願學習原住民部落

社區大學

原住民為主 1.釋放大學知識 2.培養公民意識 3.挖掘傳統智慧 4.建構傳統文化 5.振興部落經濟

1.專業教師 2.民間能人 3.部落耆老 4.傳統文化工作者

1.原住民族無經濟能力，沒錢繳費 2.價值取向不同，

學習意願不同

（資料來源：米甘幹，2003）

藉由上表的比較與分析，米甘幹（2003）為原住民部落社區大學的定位提出十大方向：1.培育人才；2.實施知識解放；3.建構原住民族文化知識體系；

4.幫助參與部落發展；5.幫助就業、提昇經濟及生活品質；6.傳遞社會發展資訊；7.進行國際原住民族文化交流；8.影響政府的原住民政策及法定制訂；9.

(36)

讓原住民儘早邁入「公民社會」；10.幫助原住民從農業經濟跨越工商經濟、追趕知識經濟時代。

（二）原住民部落社區大學的經營理念

學者專家、中央政府承辦人針對原住民部落社區大學的經營理念提出其看法，陳枝烈（2003）指出部落大學的設置應有別於體制內的一般大學，以及公民教育導向的社區大學。所以認為部落大學的籌辦應以「傳承族群生命、再現部落價值」為主軸的部落大學，而辦學理念則以根植部落的教育、開創原住民部落的生機、重建原住民族群的尊嚴及營造多元文化的社會四大理念為主，

其觀念架構如下（圖2-1）：

圖 2- 1 部落大學辦學理念架構圖

（資料來源：陳枝烈，2003）

陳玫霖（2004）指出原住民部落社區大學的經營理念係以族群文化、部落知識與部落自然資源為其立足點，透過原住民部落社區大學提供原住民學習與參與的機會，發展原住民族「自主、自豪、同體、同演、同夢」的社區總體營造精神，以凝聚原住民族對自我族群的集體意識，並強化對部落、對文化之認同感，進而結合部落特有的文化資本、部落知識、空間環境及自然資源與產業等獨特資源，發展符合部落原住民文化與環境之獨特經營模式，結合部落產業資源，以創造或提供各種就業機會。

營造多元文化的社會

根植部落的教育

重建原住民族群的尊嚴

開創原住民部落的生機傳承族群生命

再現部落價值

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孫大川（2004）指出，部落知識在傳統上有很獨特的特質，第一個特質是原住民的教育過去是部落的教育，是集體部落的教育，你的養成就在部落內。第二個是傳統原住民裡面的文化的教育，他的另外一個特色都是樂教，就是樂舞的教育。第三個是原住民傳統的知識，是比較和生活有關聯的，是比較和生活的技能有關係的。

孫大川並提出部落社區大學一方面應該要瞭解、感覺到它是一個在歷史脈動裡邊，這個東西才有力量，二方面要知道這些東西事實上要把它當做一個運動來看，要把它當做讓我們跟整個文化、部落重組，尋找一個新的生命力，

尋找一個有機的關聯的開始。第二個則提出這個歷史脈動，它的社會的在地知識，事實上這些應該是沒有問題的，這種社區大學就是在尋找一個來自社區知識的空間。所以部落大學一定要和在地有很深的關係。

另外，辦理原住民部落社區大學的承辦單位，在籌辦過程中也提出他們的辦學或經營理念，以下分述花蓮縣原住民社區大學、屏東縣原住民部落大學、宜蘭縣原住民部落大學、鄒族 KUBA 部落大學及臺中縣原住民部落社區大學等五所所提出的辦學或經營理念：

1.花蓮縣原住民社區大學經營理念：林添福（2004）擔任花蓮縣原住民社區大學校長，提出其經營理念如下：(1)創造一個沒有學習限制的空間，耕耘一座沒有學習障礙的園地；(2)邁向終身學習社會，促進原住民文化創新；(3) 培植部落（社區）人才，營造部落（社區）重建工程。

2.屏東縣原住民部落大學辦學理念：華阿水（2004）擔任屏東縣原住民部落大學校長，提出其辦學理念如下：(1)開創無空間限制的校園，營造無障礙的學習園地；(2)深耕與活絡部落文化氣息，傳承與發揚部落文化特色；(3)提供多元的學習方式與內容，培養原住民終身學習的理念；(4)實踐豐饒的未來願景，回歸純綷的部落精神；(5)強化部落主體性、先人智慧的再生、傳統文化的延續與新生；(6)重建倫理規範；(7)培育部落人才。

3.宜蘭縣原住民部落大學經營理念：游吉祥（2004）擔任宜蘭縣原住民部落大學校長，提出籌辦部落大學的理念如下：(1)建構部落知識系統；(2)彰顯部落的主體性，促進部落組織與發展；(3)以部落觀點出發的部落教育；(4)融合對話與師徒制為主的教學法；(5)強調在地服務的行動教室；(6)結合就業與發展的部落大學。

原住民部落社區大學的經營與發展－ 以臺東縣原住民部落社區大學為例

國立台東大學教育研究所 碩士論文

指導教授：何俊青先生