由上所述讓我們認識了學習單在教學運用上所具備的積極功能，然而，將學習單施 於教學現場時仍應留意，教材並不是一堆知識內容的組合體，它必須以學科知識的本質 為基礎，根據教學目標、教學方式與特定的課程內容來加以設計。13「歷史科」作為一 門探究「人」在時間洪流中的學問，其中資料的辨別、運用與詮釋，是歷史建構的一大 工程與價值重心的所在。國中階段，基於授課時數的限制與教科書編寫的形式不重史料 呈現的緣故，又或許是教師們把史料探究教學看得陳義過高，心生恐懼，故有關史料的 探究教學鮮見於一般的歷史課堂。
其實，對國中學生而言，將史料應用在歷史教學中，並非要他們掌握史料本身，而 應該是著眼於以史料促進學生認識並理解歷史，進一步地促成其歷史思維能力的養成。
然再好的教學法，也都應該以達成教學目標、提升教學成效為前提和依歸。準此，史料 的探究教學並非為擺脫教科書的學習，更不是單純讓學生由學習歷史事實知識改為學習 史料；史料只是作為一種輔助歷史教學的手段與方法，重點應該是為了使學生在研習史 料的過程中，掌握學習歷史的方法，加深他們對歷史知識的理解。
13許松源，〈教材設計與教學目標之間的一致性〉，《歷史月刊》，第 169 期，2002，頁 101。
項：14
1.考量學生能力：泰勒（Tyler）曾經指出學習經驗的原則之一，即必須考量學生學習的 能力範疇，參考學生對學習的興趣、需要、能力或意圖、性向與發展，
提供學習環境，協助學生從事各種學習活動，促使其潛能得以發展。
15簡言之，教師在施以史料教學之前，必須先對於國中學生的心智發 展能力進行一番考量。一來，史料的提供必須顧及學生的語文閱讀能 力，淺白生動為佳。再者，教師要善於創造歷史情境、營造歷史圖像，
引導學生神入歷史。另外，為配合有限的教學時數，史料的提供分量 不需過多，也不宜太長，以減輕學生的負擔。
2.配合教材內容：史料教學的選材基本上仍要配合教材內容，精挑細選，循序漸進。史 料主要是輔助學生深入理解歷史，整體來說仍必須配合教材內容，不 能脫離教學的重點；內容層次宜先易後難，由淺入深；形式則可由簡 單到複雜，循序漸進。
3.進行問題設計：張元教授曾經提出「為什麼」是學生開啟理解過去之門的一把鎖匙，
學生學習歷史其實就是在一連串的「為什麼」之下，展開他們與歷史 的連結；當學生問「為什麼」的同時，其實他必須具備相關的心理條 件，他們需要對歷史上的時代圖像、事件情景、人物意圖、制度意義 等有某種程度的體認，才能有感而發。16然而，對學生來說，運用史料 以解釋歷史現象，絕對不是與生俱來、不教自明的能力，學習的歷程
14 林永欽，〈史料在國中歷史教學中的應用〉，《清華歷史教學》，第 16 期，2005，頁 58-59。
15 黃光雄、蔡清田著，《課程設計－－理論與實際》（臺北：五南，2000），頁 131-133。
16 張元，〈歷史教科書中的因果關係〉，《英國中學歷史教科書的編寫及其理念試析》，載《方法論：歷史 意識與歷史教科書的分析編寫國際學術研討會論文集》（新竹：清華大學史研所出版，1997），頁 465-466。
既而培養其歷史思維的能力。17在教學策略上，可以從「問題」出發，
將教材內容「問題化」，應用史料進行問題設計，這樣的方式其實也有 利於改變學生被動的學習慣性。英國學者Dickinson & Lee也曾提供一些 課堂問題解決練習的看法：他們認為，問題設計本身必須足以吸引學 生的注意力並引發他們能夠認真的思考。再者，問題設計必須真正有 一些能讓學生去思考的東西，這樣他們才會去思想。設計的問題若只 是讓學生看資料就能找到答案，那麼要他們學有所思，可能成效就非 常有限了。18換言之，問題設計的品質應該重於啟發性，並保持一定的 難度，對學生才具挑戰性，以助於學生的歷史思維能力的訓練與養成。
綜上所述，作為本研究探究教學之用的學習單設計，首先係針對本研究課程單元「鄭 氏治臺時期」的內容進行選材，並考量國一學生語文閱讀能力，以白話淺顯的原則將資 料全部改寫，試圖轉化成「可親近性」的史料－－將看似陳述性知識的文字史料，轉化 為有利於學生進行歷史思維的程序性知識，19最後搭配「問題引導」的形式，期待學生 能在「已知的基礎」上進行考察，並學習運用證據，參與重建特定的歷史境況，幫助他 們對歷史人物的行為和決策有更多層面的認識與理解。職此之故，以下將配合本研究的 課程實施，列表闡述並說明筆者用於探究教學的「學習單」之設計理念與內涵：
17 林慈叔、劉靜貞，《英國中學歷史教科書的編寫及其理念試析》，《方法論：歷史意識與歷史教科書的分 析編寫國際學術研討會論文集》（新竹：清華大學史研所出版，1997），頁 325。
18 A.K.Dickinson & P.J.Lee 著，陳冠華譯，〈理解歷史〉，《清華歷史教學》，第 14 期，2003，頁 47。
19 黃道遠，〈歷史學科知識本質之檢討、分析與應用──以現今國中臺灣史教材為例〉，收於《歷史意識 與歷史科教科書論文集》(臺北：稻鄉，2003)，頁 163。
資料內容 問題引導
攝的DVD：「臺灣．荷蘭．鄭家軍－－荷蘭時期臺灣圖像」作為直觀教學的素材，透過 影片播放與課間的討論，讓學生對鄭成功攻臺的史實能有具像的認識。接著第二堂課，
筆者便針對片中對「鄭成功征討臺灣的動機與結果」進行選材，參考《少年臺灣》第二 期：《鄭成功傳奇》之〈再見！荷蘭人 締結和約精彩過招〉的鄭荷往來信函，以及漢 聲出版社在1992年發行的〈鄭成功和荷蘭人在臺灣的最後一戰及換文締和〉條約正文（譯 本）內容並進行改寫，配合三則問題設計，試圖探知學生對歷史人物的行為與其背後的 動機是否能在相關證據下正確的掌握與理解。
自古以來，戰爭的過程不免殘酷，結果又總是幾家歡樂幾家仇，因此在看完鄭成功 攻臺的影片後，筆者想探知學生對於鄭成功征臺結果，對待戰敗的荷蘭人有何理解和想 法。第一題和第三題基本上具有關聯性，希望學生參考影片中的歷史論述和學習單所提 供的文字資料，以文字表達對戰後鄭成功在與荷蘭人的互動有何理解。第二題的設計則 是希望帶領學生思考鄭成功征臺的時代背景為何，作為下一堂課探討「鄭成功征臺的動 機」的伏筆。
教學過程中，由於師生彼此對探究式教學的經驗都還不甚熟悉，儘管課堂一開始便 針對所提供的資料加以口頭說明，並向學生闡明問題的本意，但從他們的表情與反應 中，筆者清楚知道這份學習單的設計與應用是存在問題的。一來，由於筆者透過前測結 果，以為學生在國小階段已經對此課程內容（小五已經學習過明鄭時期）有初步的認識，
所以並未先針對鄭氏治臺時期的單元作一介紹，單憑一支影片作為直觀教材，就要求學 生針對提供的資料來回答問題，對他們來說存在不少困難，這與筆者原以為學生應該已 具備背景知識的認知有明顯落差。
他是以何種態度來面對當時變化的局勢?試以舉例說明你(妳)的看法。」在問題設計的 資料不夠完整的情況下，從學生在學習單的回饋上，可以發現他們多半不知所云，或是 概念式的提及鄭成功相關事蹟，例如 1 號學生回答：「因為他受了明朝許多的恩惠，所 以他決定反清復明，讓明朝東山再起。」內容並未與題目所問的大航海時代作一連結，
而是直接解釋鄭成功面對改朝換代的抉擇。甚至也有學生是直接「以今看古」，例如 3 號學生覺得：「鄭成功面對十七世紀應該不會怕，可是如果是現代人的話，在那個十七 世紀應該是活不來的，所以我覺得鄭成功不怕。」由上述回答可以看出該生沒有把握鄭 成功征臺時的境況，而是在未具歷史概念下「以今看古」的自我猜測。
綜上所述，在第一堂探究教學中，筆者深切感受到理論與實務之間的明顯差距，從 學生在課堂上不斷針對資料或問題本身提出疑慮的情形下，筆者警覺到可能高估受試學 生的閱讀理解能力，以上諸項缺失都是筆者在往後的教學中，必須要再加以注意並進行 修正的。經過省思之後，筆者重新將學習單的問題設計，定位在觀察學生如何運用資料，
能在多大的程度上運用這些資料，並有助於其理解，特別在識別與考量所考察的歷史境 況在不同方面之間的聯繫，進而對各種可能性進行推理思考，考慮這些可能性要依據對 這些聯繫的理解，並能參照所給的資料或證據去證實。20簡言之，運用學習單作為教學 輔助來進行史料探究教學的用意，在於讓學生能以不同的視角來探究歷史的境況，也讓 教師可從中視察學生閱讀文本時的認知歷程，即如何解述這些歷史文本資料。然在資料 選輯與問題設計部分，應該確實與學生的先備經驗作一連結，唯有如此才能幫助他們對 過去的重要論題有更多的理解，也比較能提出適當的推論與記述。
第二堂探究教學，學習單的設計理念置於理解鄭成功征臺的動機為何，文字資料內 容主要參考楊英所寫的《從征實錄》、鄭成功舊日部屬阮旻錫所撰的《海上見聞錄》與 最常被引用、記載鄭成功生平事跡的《臺灣外紀》，以及鄭亦鄒（鄭居仲）的《鄭成功
第二堂探究教學，學習單的設計理念置於理解鄭成功征臺的動機為何，文字資料內 容主要參考楊英所寫的《從征實錄》、鄭成功舊日部屬阮旻錫所撰的《海上見聞錄》與 最常被引用、記載鄭成功生平事跡的《臺灣外紀》，以及鄭亦鄒（鄭居仲）的《鄭成功