為求有效引導學生進行歷史思維，落實歷史理解的教學目標，本章擬分別根據直觀 教學法、探究教學法與講述教學法的理論與方法，進行教材教法的實踐。
第一節 直觀教學法
壹、直觀教學法的理論與方法
瑞士教育學家裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）在十九世紀提出以「直觀」
（intuition）的方式作為知識教學的主張，他認為兒童獲得知識，最簡易也最可靠的方式 就是透過直接的觀察。裴氏的直觀教學論點主張以行動直接與自然環境接觸，中間都不 必假手任何人為的媒介，他認為「實際的行動」優於「靜態的文字言語」。1簡言之，裴 斯塔洛齊主張直觀是兒童認知的重要形式之一，此論點與皮亞傑的認知發展論點主張 7-11 歲的學齡兒童正值「具體運思期」其實是不謀而合的。受十六、七世紀所流行的「感 官唯實論」的影響，直觀教學特別強調透過感官來接收學習的訊息，以實事、實物進行 教學，例如：用實物、標本、模型、圖書、電影、電視、幻燈以及參觀、旅行等方法，
使學生由感官知覺獲得知識。荀子亦曾言：「不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若 知之，知之不若行之。」2強調學習過程中若能透過直接的感知，能夠提高學習興趣，
加深印象，有助對學習內容的理解。
1高義展，裴斯塔洛齊教育思潮對幼兒教育的啟示。取自：www.growth.com.tw/mainths/裴斯塔洛齊教育思潮 對幼.doc
2節錄自《荀子．儒效篇》第八
德國學者沃爾夫岡．胡格（Wolfgang Hug）指出歷史學習主要可以有以下幾種，分 別是「直覺觀察式」、「信息接受式」、「探索研究式」與「綜合運用式」四種方式。3所 謂直覺觀察式學習是讓學生可隨意地、自發地直接獵取所見，把臆測和聯想作為理解的 基礎；這種理解雖不具備嚴格的邏輯性和推理性，但卻可從中期待學生以此直覺出發來 學習。根據相關研究，運用直觀教學法可以達到如下的教學目標：
1.提高學習興趣：由於歷史的一去不返，學生無法真正與過去接觸，也無法透過實驗讓 過去如實地還原，古今時間的悠遠所造成的距離感讓學生在學習歷史 時，容易產生一種陌生的心理感受。如何拉近學生與過去在時間的鴻 溝，直觀教學法倒不失為一個很好的媒介，透過實物或影像等營造出 歷史情境和氛圍，此既能激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，使之 專注學習，又能有助學生發揮歷史的想像力，讓他們運用感官學習，
進行形象思維，例如介紹到羅馬的建築時除了引領學生賞析課本所附 的相關圖片外，筆者會出示自己出遊義大利的照片，讓學生看圓形競 技場、萬神殿等實景，學生反應通常會興奮異常，覺得新鮮有趣，再 配合相關的講述介紹，他們自然對於古羅馬的建築成就有深刻的印 象，並能理解古羅馬人務實的特性。
2.理解所學知識：人類歷史的發展不外由「人」、「事」、「時」、「地」、「物」五個元素所 構成，除了時間意識、眾多歷史主角及其相關事跡之外，空間概念的 介紹也是歷史教學的重要課程要素；然學生所立足與所能接觸到的範 疇畢竟有限，因此在介紹歷史事件的地理位置時，若徒以講述呈現，
因為超出其生活經驗，光用聽的，空憑想像，學生的接受度通常很低，
若能借助歷史地圖，便可以讓學生對特定的地理空間有一具像的依 據，更有助掌握所學的歷史內容。例如：談到漢朝對外關係的發展，
3沃爾夫岡．胡格(Wolfgang Hug)著，胡凱譯，〈《我們的歷史》 與歷史學習〉，《清華歷史教學》，第 9 期，
2000，頁 22-33。
一定會講到張騫經營西域有功，教師對整個時代背景的介紹即便再為 詳盡，如果學生不能對其空間環境有所了解，那麼學生對於這段歷史 的學習就有所缺漏，失之片斷；此時，需要相關的歷史地圖作為學習 媒介，配合教師的解說，才能讓學生對當時的時空環境都能有所了解。
3.激發歷史思維：國中生剛從具體運思邁入形式運思階段，思維的特徵尚處於具體的形 象思維向抽象的邏輯思維的過渡時期，此時若能以直觀教具為材，輔 以問題導向的授課方式，一來有利於學生理解和掌握所學的歷史內 容，再者也有利啟發學生思維，培養其歷史思維的能力。
直觀教學運用在歷史課堂的方法約略可分為「形象性直觀」與「邏輯性直觀」兩大 類。形象性直觀是使學生透過具體形象的感受，認識歷史對象的外部形象，進而形成歷 史表象；運用形象直觀讓抽象的歷史概念具體化，進而認識歷史現象的本質；其中所需 的直觀教材又可分為原始性的直觀教材，如實物、原始性的歷史圖片等，然原始性的直 觀教材並不容易尋得，一般而言，教師多以再造性的直觀教具為材，如實物複製品、再 造性的歷史圖片等。而邏輯性直觀則是以合乎邏輯的、或以各種符號表徵來詮釋歷史，
間接反映某些無法直接感受到的東西，幫助學生發展抽象思維，從而形成歷史概念；這 類的教具包括文字式教具（如歷史年表、文字表解、統計表、板書等）和符號式教具（歷 史地圖、圖解、歷史漫畫等）。隨著科技發展的與時俱進，資訊融入歷史教學為一種綜 合性的直觀教學法，教師得運用多媒體，將上述的直觀教具加以整合，透過文字配合圖 像再現歷史，藉由相關的媒體設備加以放映，讓學生直觀歷史形象，激發其歷史想像與 歷史思維。4另外，帶學生到博物館、文物陳列館或美術館等進行校外教學，讓他們直 觀歷史文物或遺跡等，沉浸於歷史的場景或氛圍中，亦可激發學生對學習歷史的興趣，
並加深對歷史知識的理解。不過，因為直觀教學法在演示教具時必須費時較久，又受到 場地或設備的局限，教師在運用時必須因地制宜，在不利教學的因素下找尋變通方式。
4 金春蘭，〈淺談歷史直觀教學的手段和最佳效果〉，《歷史教學》，第 3 期，1997，頁 32-33。
正因歷史的浩瀚，直觀教具的選擇與運用是否得當成為影響歷史教學成效的至要關 鍵。教師在選擇直觀教具時必須依據以下事項，才不致流於為演示而演示，將教學目的 與手段本末倒置之弊病：
1.學習條件：由於學生才是學習的主體，因此任何教學設計都必須考量學生的學習條件，
包括學生的心智發展、先備知識、班級特性等因素。以班級特性的考量為 例，在比較容易出現嬉鬧情況的班級使用直觀教材時，教師除了要顧及演 示的教學目標之外，也應考量所選的教材對於班級整體的學習氣氛會否有 負面的影響，絕不能為求提高學生的學習興趣而導致整堂課過於熱鬧，這 樣反而不利於學生的學習。
2.教學內容：由於直觀教學必須在演示的過程中花費一些時間，但在課堂時間有限，又 有課程進度的壓力下，實在很難在每一個單元都使用直觀教學法，必須考 量到每一單元的主題性質是否需要直觀教材來作為課程的補充資料。教師 在運用直觀教學時，必須事先擬定明確的教學目標，使用直觀教材的目的 應該是為突出教材中的某一重點或是解決教材中的難點，期以深化學生對 教材內容的理解。換言之，直觀教學法必須目標明確，並且要緊扣教材，
盡量不要獨外於教材，這樣容易喧賓奪主，學生反而抓不到原來的教材重 點。
3.教具功能：不同種類的教具本身都有其獨特的教學功能，例如實物類的教具可以提供 外部的歷史形象，圖像類的教具既可以顯示實物的真實寫照，也能幫助學 生觀察歷史現象的內在關聯，在運用直觀教具時應該考量每一種教具本身 所承載不同的歷史資訊，視教材主題的需要與學生的學習條件加以妥善運 用，使學生能夠透過感官學習，做到眼看、耳聽、手動、腦想，培養學生 的歷史思維能力。
綜上所述，直觀教學可以運用「會說話的證物」，如建築物、圖畫、紀念碑、古人
的尖銳陳詞、奇聞軼事、特殊的外貌、古人的行為方式、歷史影片等方式來進行，這種 教學方式主要適合實施於系統學習之前，作為課程的導言之用；適用於具體運思期或是 正值具體運思與形式運思過渡期的學生。簡言之，直觀教學適用於比較年幼的學生，不 過胡格也提醒教師，不要因此給直觀教學簡單地扣上幼稚的大帽而對其加以排斥。其 實，對於善用感官學習的學生而言，直觀教學的確是課程活動一個很好的入門教學方法。
二十世紀以來，拜科技突飛猛進發展之賜，人類溝通的方式與習慣不斷求新求變，
除了語言之外，圖像也成為我們接觸各項資訊的一個重要媒介。曾有研究表示，不同的 信息形式會影響人們接受知識的速度，從量化數據得知，語言信息在人腦中反應最慢，
其引起的判斷、推理也較為遲緩；圖片信息比語言信息要快3倍以上，實物信息又比語 言快4倍。由此可知，圖像對人腦產生的衝擊力確實是可以加快學生的學習歷程。5雖然 國一學生的認知發展已進入形式運思期，然具體的影像相較於文字敘述的抽象，既富變 化又能兼及有趣，容易引起學生觀察、分析的興趣，若能從中獲得成就感，將有助學生 在有限的歷史知識下，先在腦海拼湊出一具體歷史景象（形象式思維），實可妥善規劃 運用。
1988年，美國史家懷特（Hayden White）在〈美國歷史評論〉（The American Historical
1988年，美國史家懷特（Hayden White）在〈美國歷史評論〉（The American Historical