國中學生歷史理解之研究

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(1)國立台灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳豐祥. 教授. 國中學生歷史理解之研究. 研究生：吳嘉琪. 撰. 中華民國九十九年一月.

(2) 謝. 辭. 這篇論文得以順利完成，首先要感謝我的指導教授陳豐祥老師，感謝老師從論文題目、架構到論文內涵，在這寫作的過程中不斷支持學生並不辭辛勞的指導。其次，要感謝兩位口試委員：黃綉媛老師與陳惠芬老師，針對本論文不足或思考不周全之處提供許多寶貴的意見，讓學生獲益良多。同時，也要感謝辦公室同仁欣怡、秋媚，在本教學實驗的過程中提供許多懇切的建議，尤最感謝雨萍老師的大力幫忙，在百忙之下幫忙潤飾本論文文句與格式，甚是感動。還有，感謝中華國中的大家長----連志峰校長，營造學校成為「感恩、健康、快樂與成長」的學習環境，讓老師們能全心發揮所長，讓本教學實驗得以順利完成。. 另外，我還要感謝我最親愛的家人：感謝母親一路支持、鼓勵我不斷進修、上進，讓我在離開校園多年後還有勇氣和動力去唸研究所；謝謝公婆對我的包容；對外子與我最愛的寶貝更是感謝你們這些年對我的體諒與家務分擔。最後，願將本論文獻給辛勤養育我並永遠支持我的母親。感謝，感恩～一切盡在不言中。.

(3) 摘. 要. 本論文擬透過實證研究，探討國中學生歷史思維能力的表現－－對歷史的認知，以及歷史認知如何影響他們的歷史學習。然而，歷史思維的內涵，包括時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等歷史學科概念；為免心有餘而力不足，本研究重點主要置於「歷史理解」的思維能力，冀望透過課程的規劃與實施，了解學生具備「歷史理解」的能力程度如何，以作為筆者日後調整教學策略、提高教學成效之依據。教師唯有瞭解學生的歷史理解情形，才能確實在學生學習歷史的過程中及時發現並澄清學生對歷史的誤解。. 配合研究旨意，本研究採文獻分析法與綜合教學法來進行實證研究。文獻分析的部分，即參考國內歷史思維的相關文本資料。實證研究部分，參考我國九年一貫課程之分段能力指標、英美國家課程標準（綱要）的內涵，以及國內學者的研究成果，並援引新版布魯姆認知目標中的「了解」認知歷程作為教學之參考，以 97 學年度國一南一版社會教材單元三：「鄭氏治臺時期」為教學範疇，來擬定「歷史理解」的教學目標，進而以此教學目標作為課程規劃、實施與教學評量之根據。教學方法部分，運用直觀教學、問題探究以及講述等方式來進行，配合相關學習活動單的設計，將鄭氏治臺相關資料作一轉化及編寫，以「資料」配合「問題」的形式，擬定關乎歷史人物行動的動機等課題，冀由學生的回應來檢視他們在學習歷史過程中有無困難之處，並從中了解學生歷史理解的程度與其特徵。. 關鍵字：歷史思維、歷史理解、九年一貫、鄭氏治臺、探究教學.

(4) 目. 次. 第一章. 緒. 論. 第一節. 研究動機與目的 ………………………………………………1-4. 第二節. 文獻回顧與探討………………………………………………5-19. 第三節. 研究方法與步驟 ……………………………………………20-23. 第二章. 歷史理解的教學目標. 第一節. 歷史理解能力的意涵 ………………………………………24-34. 第二節. 歷史理解的教學目標 ………………………………………35-45. 第三章. 歷史理解的教材教法. 第一節. 直觀教學法 …………………………………………………46-55. 第二節. 探究教學法 …………………………………………………56-66. 第三節. 講述教學法 …………………………………………………67-76. 第四章. 歷史理解的教學評量. 第一節. 前測與後測 …………………………………………………77-88. 第二節. 課堂學習單. 第三節. 學習日誌 …………………………………………………126-134. 第四節. 教學回饋問卷 ……………………………………………135-140. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 ………………………………………………………141-145. 第二節. 建議 ………………………………………………………146-148. ………………………………………………89-125. 參考文獻. ……………………………………………………………149-156. 附. ……………………………………………………………157-168. 錄.

(5) 表. 圖. 表 1-3-1：論文研究設計與流程表…………………………………………p.23 表 2-1-1：美國歷史科國家課程標準(課綱)與美國社會科課程標準(第二主題軸)之一覽表 ………………………………………………p.29 表 2-1-2：英國歷史科國定課程的成就目標（1991） …………………p.31 表 2-2-1：〈九年一貫課程〉社會領域十大課程目標. …………………p.36. 表 2-2-2：＜人與時間＞主題軸及其內涵 ………………………………p.38 表 2-2-3：2001 年版 Bloom 認知領域教育目標之認知歷程向度－了解層次的內涵 …………………………………………………………p.40 表 2-2-4：歷史理解的教學目標 …………………………………………p.43 表 2-2-5：「鄭氏治臺」之能力指標與教學目標…………………………p.44 圖 3-1-1：「台灣．荷蘭．鄭家軍－荷蘭時期台灣圖像」部分圖片……p.51 表 3-1-1：直觀法之教學計劃. ……………………………………………p.53. 圖 3-2-1：〈鄭家時代：鄭氏集團的興衰〉鄭成功征臺前片段內容………p.61 表 3-2-1：探究法之教學計劃 ……………………………………………p.62 表 3-3-1：九年一貫課程綱要：「鄭氏經營」的基本內容. ………………p.70. 表 3-3-2：講述法之教學計劃. ……………………………………………p.73. 表 3-3-3：講述法之自編教材. ……………………………………………p.75. 表 4-1-1：前測成績一覽表. ………………………………………………p.79. 表 4-1-2：歷史理解之後測雙向細目表……………………………………p.81 表 4-1-3：歷史理解之後測成績一覽表……………………………………p.85 表 4-1-4：後測試題答對率統計表. ………………………………………p.85.

(6) 表 4-2-1：鄭氏治臺時期（學習單一）………………………………………p.95 表 4-2-2：鄭氏治臺時期（學習單二）……………………………………p.100 表 4-2-3：鄭氏治臺時期（學習單三）……………………………………p.102 表 4-2-4：國一學生歷史理解評核表……………………………………p.105 表 4-2-5：鄭成功征臺結果之歷史理解水平一覽表 ……………………p.107 表 4-2-6：鄭成功征臺結果之歷史理解水平一覽表 2……………………p.108 表 4-2-7：鄭成功征臺動機之歷史理解水平一覽表 ……………………p.114 表 4-2-8：鄭成功征臺動機之歷史理解水平一覽表 2……………………p.115 表 4-4-1：「鄭氏治臺時期」之學生自評表. ……………………………p.137. 表 4-4-2：學生能力提升自我評估結果一覽表 …………………………p.138 表 4-4-3：「鄭氏治臺時期」之學生自評結果一覽表……………………p.139.

(7) 第一章緒論. 第一章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 每每聽到畢業生回母校敘述他（她）們上高中以後學歷史的情況，總是常見這樣的說法：「老師，我們上了高中以後覺得歷史好難喔！每次都考不好！以前都八、九十分，現在能及格就很不錯了，怎麼跟國中學歷史的感覺差那麼多啊！」筆者常在想，到底是哪個環節，導致學生到了高中以後，學歷史的成效產生了那麼大的差異──是教科書內容變難了嗎？臺灣受到布魯納（J.S.Bruner）提出的螺旋課程（spiral curiculum）的影響─ ─主張課程結構應呈向上螺旋排列，由淺而深，配合學習者認知結構來發展，以求學習者能循序漸進地達到學習的效果。故其課程安排大致上乃採國中小與高中階段各進行一次的螺旋課程，教科書內容的深度、廣度、難度皆考慮不同層次來設計。由此觀之，高中歷史課程的內容對學生來說比國中課程艱深本是無可厚非。. 另外，筆者審視了高中歷史95暫綱與97年公布的新課程綱要的教育目標，發現高中歷史課綱力求打破過去大家對「歷史是死背的考科」的刻版印象，要使歷史變成一有意義的課程，正如其課程目標所述：期望學生透過歷史學習能夠「激發對於歷史的興趣，充實生活的內涵」，「藉由歷史問題的探討，提升歷史思維的能力。」1質言之，高中歷史課程冀以回歸到歷史作為一門學科知識的本質，以學科的方法來學習歷史，強調學習歷史應該是一種求知的歷程。作為研究「人」在時間之流的過往的歷史，對學生而言應該是最容易為人深感親切的一門學科，實在不應該讓它「背負」著很難「背」、「背」不完等非戰之罪名。. 1. 教育部，《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》（中華民國 97 年 1 月 24 日臺中（一）字第 0970011604B 號令發布），頁 85。 1.

(8) 第一章緒論. 我們知道，高中課綱主張要把歷史學習從背誦的迷思中解放出來，鼓勵學生自己「建構」歷史知識，強調學生學歷史絕不只是為了應付考試，而是希望他們能從中學習到如何蒐集資料、比對資料，進行相關思考，繼而做出理性的判斷。若真能達此目標，那些學生所謂令人頭痛、難以記憶的年代、人物、地名、歷史事件，將不是一堆毫無意義的名詞，而是透過因果關係的理解，相互串連成為活潑的知識。2而筆者反省自己畢業的學生，之所以對高中歷史課程的學習會有前述的反應，除了他們自身的學習問題之外，其實也反應了國高中課程銜接的落差問題；更提醒了筆者，已往的歷史教學未能重視「歷史思維」能力的養成，以致學生在踏出國中校門後，面對更深廣的歷史課程時，多半無所適從而深受打擊。緣此，遂讓筆者想探究國中生「歷史思維」能力的發展，除了重新省思國中歷史課程的意義外，亦想透過實際的課堂教學進行歷史思維的實證研究。. 關於歷史的功能，梁啟超曾經指陳「史者何？記述人類社會賡續活動之體現，校其 3. 總成績，求得其因果關係，以為現代一般人活動之資鑑者也。」其中即點出歷史的功能之一，便在於「鑑往知來」。但這裡並不是說透過對過去的了解，我們可以原封不動的模仿歷史人物的言行，並能夠期待最後會有相同的結果或影響力，因為歷史演變的時空環境已然不同，相同的言行被不同人格特質的人表現出來，不可能達到百分之百的相同結果，這也正是歷史研究豐富多元，生動有趣之處。而學習歷史，主要就是要讓學生有機會在自己的生活經驗以外，接觸到更多歷史的人物、事件或是行為言論，尤其在物質發達、社會變遷快速的今日，學生更有必要透過歷史的學習來領略人事變遷的複雜性，這對他們日後獨立生活、追求以及創造未來等，都具有現實的啟發意義。4正如史家克拉克(Kitson-Clark)曾警示我們，今日社會上到處充斥著荒謬的現象：. 2. 劉新圓。高中歷史新課程綱要的來龍去脈。2003。取自財團法人國家政策研究基金會： http://old.npf.org.tw/PUBLICATION/EC/092/EC-B-092-055.htm。 3 梁啟超，《中國歷史研究法》（上海：商務印書館，1924），頁 1。 4 周孟玲，〈知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉，《清華歷史教學》，第 5 期，1996，頁 53-54。 2.

(9) 第一章緒論. 大量雜亂的不明不確的消息，零碎的資料，幻象繽紛的小說，並不清醒的歷史記憶……交織成一個歷史聯想的網絡，覆蓋整個人類意識的領域。於是，言辭變符咒，象徵賦具煽動力，八股的泛論濫調出現，佯稱可以把人群類分概述，並能據其過去預知他們未來的操守行止。5 其中用詞也許批判太過，但克拉克的確點出了在這個資訊爆炸的二十一世紀，對資訊的需求與獲得皆與日俱增。然而，面對浩瀚的各式訊息資料，人們能否攫取自己需要並且正確無誤的訊息，關鍵在於是否具備理性「思維」的能力，而「歷史」學科的理性「思維」訓練，確實可以提供這方面的能力。. 國內學者周樑楷亦曾說道：「一個人如何觀看過去，必然會影響他如何看待現在和不久的未來（see）；反過來說，一個人如何觀看現在和未來也必然會影響他如何觀看過 6. 去。故而，歷史意識與現實意義之間一直是辯證互動的。」由此可知，「過去－現在－未來」在時間的洪流中看似各自獨立，實際卻又是如此緊密相連。正因為現在與過去一直不斷的對話，因而才使「歷史」有其意義。換言之，以歷史經驗作為「現在」的參詢，正是「思考」歷史用途的具體表現，故此更顯「歷史思維」的重要性。. 所謂「歷史思維」（historical thinking），根據 95 高中歷史課綱，也可以稱為「歷史意識」（historical consciousness），它指的是：「人們自我察覺到過去、現在和未來之間總是不斷流動的，而且在這種過程中每件事物都一直變遷中。」7強調歷史解釋並非一元定論，歷史沒有絕對的真相，歷史解釋隨著資料與詮釋視角等因素不同而有所變動。換言之，歷史是永遠有爭論的，正由於歷史有爭論，因此更要對之有所「思考」，身為歷史教師對此不能不知，並且應該更積極、盡可能地將歷史思維能力的養成，融入歷史教學. 5 6 7. Peter Lee 著，周孟玲譯，〈為什麼學習歷史〉，《清華歷史教學》，第 8 期，1997，頁 6。周樑楷，〈歷史意識是種思維的方法〉，《思想：歷史與現實》第 2 期臺，2006，頁 161。教育部，《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》（中華民國 97 年 1 月 24 日臺中（一）字第 0970011604B 號令發布），頁 85。 3.

(10) 第一章緒論. 才是。. 以上所述，其實也呼應了二十世紀中葉以來建構主義的教育思潮－－以學生為學習的主體，教育的目標除了一般的學科知識外，也著重培養學生的學習態度、思維以及實踐的能力。在全球化的網絡連結下，臺灣無法自外於這股教改思潮，九年一貫課程的訂定與實施，有其時代和現實的考量；其中「培養學生帶著走的能力」成為教改的重要目標，它並不是突然空降的一種新興理念，而是國外許多學者辛勤投身研究，不顧各種質疑與罵聲所推動的教育理念。以歷史教學而言，如何落實「培養學生帶著走的能力」的教育目標，是作為教師的我們必須要審慎考量的。歷史教學的整體目標應該置於尊重學生為學習主體的原則下，進一步培養和發展學生的歷史思維能力。筆者以為，站在教育第一線的教師，只要心念和觀點能先有轉變，起身試驗，改革絕非只是空談。. 職此之故，筆者擬透過實證研究，探討國中學生歷史思維能力的表現－－對歷史的認知，以及歷史認知如何影響他們的歷史學習。然而，歷史思維的內涵，包括時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等歷史學科概念；為免心有餘而力不足，本研究重點主要置於「歷史理解」的思維能力。由於缺乏理解的記憶是死記，死記的知識與既存知識 8. 無法產生密切關聯，勢將因孤立而難以維持長久，故筆者冀望透過課程的規劃與實施，了解學生具備「歷史理解」的能力程度如何，以作為筆者日後調整教學策略、提高教學成效之依據。教師唯有瞭解學生歷史理解的情形，才能確實在學生學習歷史的過程中及時發現並澄清學生對歷史的誤解。. 8. 葛康馨，〈國中社會學習領域中的歷史作業設計研究——以《社會》第三冊歷史教材為中心〉（臺灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2006），頁 18。 4.

(11) 第一章緒論. 第二節. 文獻回顧與探討. 「他山之石可以攻錯」，有關歷史思維的研究，英美近數十年來已有豐碩的研究成果，亦常為國內學者所援引運用。緣此，本節將介紹英國、美國、國內與中國大陸學者對歷史思維的相關實證研究成果，以為本研究之參考。. 壹、英國的研究. 受十九世紀「民族主義」（nationalism）的影響，英國早期的歷史教育目標長期著重在形塑民族精神與國家認同，歷史教學的重點主要擺在「記憶」無數的、特定的歷史知識，以培養出具有愛國心的公民。而這樣被視為理所當然並且正氣凜然的傳統歷史教育觀點，卻於 1950 年代受到皮亞傑（Jean Piaget）提出的兒童「認知發展論」學說的衝擊。皮亞傑主張隨著年齡的增長，兒童的智力也會隨之發展，但並非表現在知識的「量」上，而是在思維方式上產生「質」的改變，並且各階段間的前後順序是固定不變的，只有順進，沒有逆轉。9他並不認為可以藉由學習來加速兒童的認知發展，此論點顯然忽略了後天「教育」的積極力量；因而，自 1950 年代中期到 1980 年代，英國先後出現數十篇以探討兒童歷史認知為題的相關論文，開啟了早期英國歷史教育改革之聲，其中有人從悲觀的角度來探討，但也不乏樂觀以待者。期間，英國歷史科因為受到現實的壓力－－在中學會考的考生人數統計中經常地敬陪末座，出現歷史科存廢之爭議，而促使一些有洞見之明的學者紛紛投入搶救歷史教育大作戰，期以實際的教學試驗來尋求歷史教育的改革之道。. 在推動歷史教育改革的浪潮中，最受矚目的就是由英國里茲大學（University of. 9. 張春興，《教育心理學－－三化取向的理論與實踐》（臺北：東華書局，1999），頁 100。 5.

(12) 第一章緒論. Leeds）的「學校歷史科委員會」(Schools Council History Project，簡稱 SCHP，後改稱 SHP) 在 1972-1976 年所推出的四年大型教學實驗計劃－－「歷史 13-16」計劃（History 13-16）。他們以 13-16 歲的中學生作為研究對象，試圖擺脫傳統教學形態的束縛－－不再只重灌輸一堆資料，主張在顧及學生的心性能力之下，適度地讓他們學習並瞭解「歷史學科的探究角度、邏輯和方法」。10課程設計以「歷史是什麼」為基礎，強調「歷史」是一種方法的探究，而不是一個「知識的載體」(資料庫)。教學內容方面，「歷史 13-16」計劃提出了四個學習的核心概念：「證據」、「時間中的變化與延續」、「因果關係和動機」及「時間錯置」（anachronism）；以及三項學生應具備的基本能力：「分析」、「判斷」和「神入」（empathy）。11研究結果顯示：接受「歷史 13-16」計劃的實驗組學生的確能透過新課程 12 的學習達到較高層次的「歷史理解」；此結論推翻了皮亞傑認知發展說－－不可逆轉的. 認知發展，英國方面的研究結果顯示：「得宜的教學法確實是可以開發、加速兒童對歷史學科概念的理解，16 歲以下的學生仍有可能從事高層次的歷史思考活動」13這的確也正是教育所具有的正面、積極的意義所在。. 不過，當時擔任 SCHP「歷史 13-16」計劃評鑑員之一的 Dennis Shemilt 提醒教師在進行教學之際，也要隨時注意學生心中的想法，因為他發現歷史的「教」與「學」之間實際是存有差距的，學生並不是像一張白紙般的進行學習，在踏進教室學習之前，他們的心中實已帶有一些既定的、先入為主的刻板概念，致使其想法可能是「合理的」、「合. 10. SCHP,A New Look at History,p.9-18。轉摘自林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝－－英國兒童歷史認知的探究〉，《東吳歷史學報》，第 8 期，2002，頁 165。 11 關於「神入」（empathy）的看法，林慈淑認為神入是指能夠進入過去人們的心靈和感受當中，可以認識過去人不同的價值觀和態度，而不必要認同他們的動機行為，且必得運用想像力，並落實於證據的支持下。劉靜貞也曾解釋「神入」的意涵乃指一種能夠進入古人的處境裡，體會其心中感受，自其觀點來看事件與問題的同理心；這種對人或事的理解與諒解奠基於對史料作深度解讀與判斷的能力。詳見林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝－－英國兒童歷史認知的探究〉，《東吳歷史學報》，第 8 期，2002，頁 166；劉靜貞，〈歷史書寫的可能途徑－－英國中學歷史教科書中的人物表現〉，《史學與文獻》（臺北：學生書局，1998），頁 42-43。 12 包暐稜，〈探討國中生之歷史理解－－以「武則天」小故事為例〉(東吳大學歷史學系碩士班碩士論文， 2006)，頁 18。 13 同註 10。 6.

(13) 第一章緒論. 乎常識的」，但卻可能是「非歷史的」。由此省思，教師在施教的過程，必須要先了解學生的先備知識，以便有效引導學生進行歷史學習。. SCHP「歷史 13-16」計劃倡導的這些概念與方法，為後來的英國歷史教育帶來積極而正面的思考方向：將歷史視作一種「探究形式」(a form of knowledge)，而非「知識載體」(a body of knowledge)的教學認知，漸成為英國一般論述歷史教育時的基礎前提。學者們多主張學生能否掌握歷史學科本身思考特質的關鍵，即在於對所謂「第二層次概念」（second-order concepts）的理解與否。所謂「第二層次概念」是指那些幫助史家組織歷史，賦予意義，如證據、神入、變遷、沿續、時間性、因果、論述、解釋等屬於歷史的概念(Concept of History)。相對於承載具體實義的第一層概念，如君主、革命、教會、民主等歷史中的概念(Concept in History)。14這些概念即為歷史思維操作時所運用的概念。緣此，英國對於學生歷史思維的實證研究也多著重討論學生對於「第二層次概念」的掌握情況，其影響力甚至遠及 1990 年代的歷史教育改革。. 正當 1970 年代到 1980 年代，歷史思維的實證研究漸成一股風氣之際，英國的教育景況也隨之開啟了嶄新的發展。多數學者主張應該揚棄昔日那種只重歷史知識傳授的成規，認為歷史學科能力的培養和觀念上的理解才是教學的重點所在。1988 年英國教育改革法案的上場，亦讓歷史教育改革有了明確的方向。新的教育法案規定，大學以下的各級學校，各科課程皆改由政府統一規劃，並統一擬定各科的國定課程綱要。而隨之在 1990 年公布的歷史科課程綱要，由其所揭示的精神，便可看見 20 年來英國學界的努力終於得到政府正面的回應：強調學生的歷史學習除了須具備基本的歷史知識外，也應在課程中著重培養學生「歷史學」的概念與能力。. 14. 劉靜貞，〈10~16 歲學生對歷史記述的認知初探－－三人組討論方式的嘗試〉，《史學與文獻(三)》(臺北：東吳大學，2001)，頁 130-131。 7.

(14) 第一章緒論. 在教育革新的大環境之下，也促成了 1992 年另一個大型教學實驗的登場：名為「7 到 14 歲兒童的歷史概念與教學取向」（Concept of History and Teaching Approaches：7-14），簡稱 CHATA 計劃。此計劃主要是英國「經濟與社會科學研究諮議會」（ESRC）（Economic and Social Science Research Council）委託倫敦大學教育研究所進行的四年期的教學研究計劃，其研究重點即在因應新歷史課程綱要的實施，從事學生歷史概念發展的相關研究，欲提供更有力的理論基礎以結合教師的教學內容與教學策略。CHATA 計劃欲探求的概念包含史學研究的重要因素，如因果、證據、歷史解釋、歷史記述等；研究方式採紙筆測試和面談交叉並行，以「資料+問題」的形式，提供學生一些歷史問題與材料，希望透過他們處理材料的策略，回答問題的方法、過程來推斷潛藏在學生背後的理解模式。簡言之，此計劃以研究學生對於「歷史探究」、「歷史理解」與「歷史解釋」的相關思路 15 為中心，期可供參詢的第二層次歷史概念的教學模式。研究結果發現：學生的想法和. 思維歷程其實是很複雜的，並非始終不變，它會機動地向上跳級或往後倒退，因此我們不能單由一固定模式來套用，尚必須考量學生在歷史思維運作過程中的各種影響因素，這也是相關歷史教學研究未來可努力的方向，好讓學生歷史認知的相關研究能更進一步地發揮改進歷史教學的功用。. 綜上所述，以研究趨勢的發展而言，英國早期對兒童歷史思維的研究，多集中在建立普遍性的能力區別和學習階段的劃分上，晚近則傾向研究如何能更可靠的為兒童的歷史思維分門別類，試圖建構出歷史思維的一般性層級。16然而，英國歷經近三十年的歷史教育改革，一路走來並非完全順遂，其中當然也不乏質疑之聲，例如：在歷史學習內涵的質與量的爭議、兼重技能與內容上的兩難、教學時間有限的考量等問題，其實在英國學界都有過激烈的辯論。但不可諱言的是，英國新歷史科的理念的確提供了歷史教學的發展模式有了另一個可能，呼應「建構主義」主動求知的觀點，他們不再強調藉由歷. 15 16. 葉小兵，〈簡介英國對學生歷史意識的最新研究〉，《清華歷史教學》，第 2 期，1993，頁 117。 A.K.Dickinson & P.J.Lee 著，陳冠華譯，〈理解歷史〉，《清華歷史教學》，第 14 期，2003，頁 4-5。 8.

(15) 第一章緒論. 史給學生對現有體制或某些理想體制的單向認同，而著眼在學生對於這些歷史論題的「主動思考能力」之發展，主張歷史教育的宗旨應在幫助學生形成完整的認知理解能力，使他們能理解、思考人事之各種可能，跳脫思考上被宰制的可能性。17. 貳、美國的研究. 美國在歷史教育的相關研究早於英國，但其研究成果卻不若英國豐富。有關美國歷史教育研究發展之歷程演變，可參考美國史丹佛大學 Samuel S.Wineburg 的著作：The. psychology of learning and teaching(1996)或 Historical Thinking and Other Unnatural Acts(2001) 。大致而言，約略得以 1980 年代認知心理學出現重大轉折（Howard Gardner 稱之「認知革命」）作為時間斷限。18. （一）1980 年代以前的早期研究. 美國早期歷史教育研究也不脫心理學發展範疇。二十世紀之初，受戰後社會科學取向的學術發展影響，相關研究多認為學生的歷史思維能力，能夠如實地反應在「歷史事實」的標準化測驗下，歷史教學也因此趨向「科學化」、「標準化」、「單一化」發展。此期的教育心理學者所談的歷史教育，鮮少以學生為主體進行考量，有些學者雖試圖開創新局，但也多偏理論之談，而缺乏相關的實證研究。以下將舉其中幾位學者為例，並簡述其歷史教育主張。19. 17. 陳冠華，《英國中學歷史教育改革》(臺北：龍騰文化，2001)，頁 104-109。宋明娟，〈「啟發歷史思維」的教與學－－理論與實例〉（國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，2002 年），頁 79。 19 這個部分整理自：包暐稜，〈探討國中生之歷史理解－－以「武則天」小故事為例〉，頁 20-21。宋明娟，〈「啟發歷史思維」的教與學－－理論與實例〉，頁 74-75。 18. 9.

(16) 第一章緒論. 1.. Edward L.Throndike（1912）認為歷史教學應該就時序先後來進行，若施以反向時序，讓學生先從周遭認識的事. 件開始學習，再擴展到年代比較久遠的歷史，會造成因果關係上的「假推理」。但 Throndike 並未提出相關佐證來論述。. 2.. Charles Hubbard Judd（1915）指出學童學習歷史會出現的學習困難與心理學的「當前主義」或「當下主義」. （presentism）有關，亦即以當代觀點來詮釋歷史事件，將會造成理解的困難。. 3.. J.Carleton Bell（1917）在其著作 The Historic Sense 中，探討了歷史理解的本質為何?如何才能改善學生的歷. 史思考能力等問題，Bell 主張歷史教學應注重培養學生的「歷史意識」，強調歷史思考的教學，增進學生的理解能力，並提供一個反思的機會。. 4.Garry C.Myers（1917）在研究有關學生「錯誤答案」的課題中，Myers 發現學生的錯誤答案並非基於對歷史的完全無知，而是錯置了事實陳述之間的關係。透過分析這樣的結果可以幫助教師瞭解學生學習的困難所在，有助於教學的修正。但像這樣類似的主張在當時的美國學界係屬少數的異聲，並未受到廣泛地注意。. （二）1980 年代以後的晚近研究. Wineburg 認為晚近英美歷史教育研究的轉向，與八十年代心理學界出現的「認知革命」（cognitive revoluution）息息相關，開始注意到認知心理學與各領域科際間的合作研究，其中包括神經學。但歷史教學的相關研究要到這近十多年才獲得蓬勃發展，由歷史 10.

(17) 第一章緒論. 學科本身的學科特性重新省思。依其研究對象的不同又可分為下列幾種研究重心：. I.. 以教師為主體. 1980 年代晚期，許多學者研究作為教學第一線崗位的教師，如何進行歷史教育工作，研究課題包括教師的教學信念以及實際的教學行為。其中，Lee Shulman、Samuel S.Wineburg 和 Suzanne M. Wilson 等人在史丹佛大學所從事的「歷史知識成長計劃」（The Knowledge Growth in Teaching Project），即發表了一些有關歷史教師知識成長的研究。結果發現教師的學歷背景會影響其對歷史的看法，非歷史系畢業的歷史教師較無法掌握歷 20. 史的複雜性；儘管教學理念相近，但教學手法的呈現卻可能非常的不同。. 另外，1993 年 Gaea Leinhardt 運用認知科學中「微分析」（micro-analyses）來研究歷史課堂中教師的講述類型，結果發現教學經驗的深淺，會影響教師教學方法的呈現。教學資歷較淺的歷史教師，在任教的最初幾年，幾乎都用比較「封閉式」（blocked）的講述模式，並盡可能的提供所有的解釋。隨著經驗的累積、豐富，部分資深教師會開始轉為以「開放式」（ikat）來呈現講述的內容，慢慢帶領學生進行歷史思考，形塑自己的歷史理解，而且學生在課堂上的回應也有了明顯的增加。. 簡言之，在教師教學的相關研究，其重心並非只置於外顯的「教師行為」之上，而是擴展到歷史教師內在教學信念，以及其教學行為之間的關係上。21. 20. 1911 年，Wineburg 和 Wilson 比較兩名資深歷史教師的學科知識：在探討美國殖民地主題時，其中一位設計辯論活動，讓學生主導活動進行來討論美國殖民地租稅法案；另一位教師則採傳統講述法。雖然兩名教師的教學活動大異，但卻都認為歷史既是事實也是解釋，兩人也都積極創造讓學生理解歷史知識的機會，以挑戰學生思考的變通性。參自宋明娟，〈「啟發歷史思維」的教與學－－理論與實例〉，頁 80。 21 Samuel S.Wineburg，“Historical Thinking and Other Unnatural Acts ”（Philadelphia：Temple University Press， 2001），p.50。轉引自包暐稜，〈探討國中生之歷史理解－－以「武則天」小故事為例〉，頁 23。 11.

(18) 第一章緒論. II.. 以學生為主體. 以學生作為主體來從事歷史教育研究中，以 Samuel S.Wineburg 最具代表。Wineburg 曾利用文字敘述要求學生繪出其心中的歷史圖像，藉以探求學生的歷史理解。Wineburg 發現學生與所謂的歷史學者因著組織知識的方式不同，造成雙方進入「歷史」的途徑殊異，對歷史問題的理解有所不同：學生的歷史圖像實受到一些先入為主的概念所引導。因此，Wineburg 主張教導學生不能只求字面上的理解，也要透過文本進行高層次的歷史思考訓練，包括史料本身的產生、史料何以被引用、如何被引用等。22另外，Wineburg 也提到學生的歷史觀點會受到幾個因素的影響，包括其家庭教育、學校教育、個人經驗、 23. 影視媒體等。. III.. 以文本為主體. 除了歷史教與學的兩大主體外，近年來也有越來越多的學者開始關注歷史文本的相關問題：探討教科書與學生知識背景的關係；檢視教科書文字與使用者之間的親近度，對於學生的歷史理解究竟是阻礙或是助益；學生處理文本的手法及受哪些因素的影響。例如 Wineburg 就曾引用美國史家 Carl Beaker 之語──「每個人都可以是歷史學家」來鼓勵人們從歷史文本中看見人的動機、提出質疑，並運用歷史思維。24. 綜上所述，英美近數十年來在歷史教育的研究上，逐漸體認到：理論與實務結合的必要性。一如美國教育學者布魯納（Jerome S.Bruner）所言：「任何地方－－不論是在知識的領域內，或是在三年級教室中所進行的知識活動都是一樣的，……不同的只在於. 22. 包暐稜，〈探討國中生之歷史理解－－以「武則天」小故事為例〉，頁 24。宋明娟，〈「啟發歷史思維」的教與學－－理論與實例〉，頁 84。 24 同上註。 23. 12.

(19) 第一章緒論. 「程度」（degree）上，而非「類別」（kind）上。」25本來，學科的實務研究和課堂中的教學活動就不該是一分為二的，它們只有程度之分，而非類別之異。布魯納認為教育的目的應著重於教導學生學習各學科領域的核心概念，幫助他們在面對人世宇宙間各種錯綜複雜的現象時，能夠化繁為簡，求得有效理解的方法與途徑。26. 另一方面，英美歷史教育的思考走向，已由傳統的「實用性」考量、背誦固定史實的教學模式，提升到「學科本身」的反省：主張歷史不是一個封閉的資料庫，也不該只許單一、固定的觀點存在。27他們強調引導學生對於歷史這門學科的理解，這股歷史教育的新思潮也帶動了近數十多年來許多國家紛紛投入探索學生歷史思考與歷史理解的研究領域，其中也包括臺灣。. 參、臺灣的研究. 1980 年代以前，關於歷史思維的相關研究，在臺灣歷史教學的場域中幾無所見。僅有胡昌智的《歷史知識與社會變遷》一書曾簡單地對歷史思維作一闡釋：「歷史思維活動基本上是處理（感知）人類過去行為的活動，所探討的過去行為可以是有關生產工作 28 的行為，可以是有關政治統治行為，也可以是有關思維及感受表達的行為。」他提到. 所謂的「處理」過去人們的各種行為，指的是要對過去有所「瞭解」並能夠能「提出意義」。換言之，胡昌智主張歷史思維的必要條件之一，係透過認知主體的理解與省思，他認為傳統「灌輸式」教學存在的合理性應該受到嚴厲的質疑。呼應布魯納「概念學習」的理論，胡昌智主張歷史從業人員和學子們在建立歷史知識的途徑上並沒有實質上的不 25. 轉摘自林慈淑，〈史家?偵探?或記錄?－－10-14 歲兒童對歷史記述的一些想法〉，《史學與文獻(三)》(臺北：東吳大學，2001)，頁 174。 26 林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝－英國兒童歷史認知的探究〉，《東吳歷史學報》，第 8 期，2002，頁 160。 27 林慈淑，〈「學歷史」與「歷史學」之間－－九年一貫「人與時間」領域規劃的商榷〉，《東吳歷史學報》，第 7 期，2001，頁 149。 28 胡昌智，《歷史知識與社會變遷》（臺北：聯經出版社，1998），頁 3。 13.

(20) 第一章緒論. 同，「他們之間只有專精與方法使用之別」。29歷史教育所應該扮演的是「輔助」的角色，幫助學生發展自己分析、判斷、反省等能力，好讓學生產生「自我的」歷史認識－強調「主動建構」的學習方式。30不過，比較可惜之處是胡昌智的觀點仍只停留在「理論」的提出，缺乏相關的實證研究。. 1990 年代以後，受英美歷史教育改革新趨勢的影響，國內也越來越多人投入相關的研究。理論研究部分，陳冠華、余月琴的碩士論文，32以及林慈淑，〈歷史教與學的鴻溝－－英國兒童歷史認知的探究〉，都對英美歷史教育改革的發展歷程、教育理念等有相當詳盡的說明。另外，創刊於 1993 年，由清華大學張元教授主編的《清華歷史教學》，引進了一系列英美歷史教育改革的文章，其中不乏歷史思維的理論與教學實務的引介，例如：周孟玲的〈知識與實際：英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉、〈理性的理解歷史與歷史教學〉和〈為什麼學習歷史〉以及陳冠華譯有 Samuel S.Winburg 的〈歷史文本的認知性理解〉和 A.K.Dickinson & P.J.Lee 的〈理解歷史〉等文章。. 34 實證研究部分，柯華崴等人曾以臺北縣市的國小學童為對象，探討國小學生的歷. 史概念發展，該計劃在研究臺灣兒童歷史思維的課題上，實具有相當的啟發性，但在活動設計本身卻有其缺漏，如抽離時空的誤解；圖片內容中的吃飯、睡覺等次序的排列與歷史探討的核心並無關係；35計劃本身欲探討的「演進」、「借鏡」及「重演」的概念，. 29. 胡昌智，《歷史知識與社會變遷》臺，頁 69。林慈淑，〈「學歷史」與「歷史學」之間－－九年一貫「人與時間」領域規劃的商榷〉，頁 147。 32 關於英美歷史教育改革發展的歷程與理念可參考：陳冠華，〈英國近三十年中學歷史教育改革之探討〉（國立清華大學歷史學研究所碩士論文，1997）。余月琴，〈美國中學歷史教育的改革－1980-1990 年代初期〉（國立成功大學歷史學系碩士論文，1999）。 34 柯華崴、周經媛、張健妤、洪若烈，〈兒童歷史概念研究〉，《國教學報》，第 2 期，1989，頁 127-152。 35 徐雪霞，〈我國國小歷史教育研究的回顧與展望〉，《人文及社會學科教學通訊》，2：5，1992，頁 42-58 30. 14.

(21) 第一章緒論. 應屬於「史學觀點」，而不是歷史學科本身專有的能力或概念。36而張元與駱月娟參考了英國「歷史概念與教學取向」計劃（CHATA）的理念與作法，與國立新竹科學園區實驗小學部通力合作，以一班小五學生作為觀察對象，在不影響正常進度的情況下，施以三個月的實驗課程，期以瞭解十一歲兒童的歷史認知能力。該研究分析結果提出四點看法，頗值得我們取鏡：(1)兒童對過去的認識相當雜亂，經由學習可以形成較有系統的知識。(2)兒童的歷史思維能力有其限度(已具有初步的歷史思維能力)，但係可以訓練培養的，只是必須適合其程度。(3)兒童對歷史事物的記憶能力並不強，也不值得去刻意訓練或培養。(4)生動活潑的教學方式的確能夠帶起學生的上課情緒，有利於思維能力之開展。37. 相關的教學實驗還包括林慈淑與劉靜貞所主持的「臺英兒童歷史認知模式的比較分析：歷史敘述與歷史理解」計劃（Project CHIN：Children’s Ideas about Narratative： Understanding Historical Account,1998-2001），該計劃目的在比較臺英地區的兒童對於同一事件卻有不同歷史敘述的理解有何差異，藉以探究兒童歷史思考的特質，以及兒童推論 38 時的一些假想與看法。吳翎君也參照英美歷史教學的新趨勢，投入國內小學高年級臺. 灣史教學研究，經由兩年實驗課程的觀察，嘗試從歷史敘事的解釋和分析、歷史思維的引導和教學示例，並援引社會科教學方法的策略來活化課程，經由上述的課堂運作，以培養學童歷史學科的基本能力。40另外，師從英國學者 Peter Lee 的蕭憶梅，近年來也針對高中學生「如何學習歷史」的課題進行相關的研究。41. 36. 林慈淑，〈年齡、知識或概念－－試探兒童對多元歷史記述的反應〉，《東吳歷史學報》，第 10 期，2003，頁 311。 37 張元、駱月娟，〈十一歲兒童歷史認知能力初探〉，《清華歷史教學》，第 5 期，1996 年，頁 23-26。 38 林慈淑，〈史家?偵探?或記錄?－－10-14 歲兒童對歷史記述的一些想法〉，《史學與文獻(三)》(臺北：東吳大學歷史系，2001)，頁 171。 40 吳翎君，《歷史教學理論與實務》（臺北：五南，2004）。 41 蕭憶梅，〈學生如何學習歷史？－－談理解學生歷史思維能力的重要性〉，收於「中學歷史教育學術研討會：歷史教師創造力提昇及創新教學」學術研討會論文，2009。 15.

(22) 第一章緒論. 除了上述文章與專書外，臺灣學界在探討學生歷史思維能力的相關研究上，成果仍相當有限。針對國小學生進行歷史思維分析的計有 5 篇，針對國中學生部分的已有 4 篇，有自教科書著手分析者，如李永謀，〈國小教科書歷史教材內涵及國小高年級兒童歷史知識與歷史意識〉（1997）、張雲絜，〈從社會學習領域教科書探究國小學童歷史思維能力──以翰林版教科書為例〉（2005）；也有教學第一線的國中小教師投入相關教學實驗者，如吳志堅的〈理性理解歷史──國小歷史教學的個案考察〉（2003）、黃道遠的〈國小歷史教學的反思、理論與實際〉（2003）、宋明娟的〈「啟發歷史思維」的教與學──理論與實例〉（2003）、鄭佳君的〈國一學生歷史思維能力之探討〉（2005）、劉心怡的〈國中生歷史理解之研究〉（2005）、邵宗儀的〈國中生歷史思維能力教學之研究—─以國三課程「世界文明的發展」為例〉（2005）、包暐稜的〈探討國中生之歷史理解－－以「武則天」小故事為例〉（2006）等。. 由此可知，國內投入「歷史思維」研究的其實不多，在這方面，尚需國內歷史教育相關工作者的正視，尤其在實證研究部分，以國小學生為研究對象者居多，以國中生為研究者明顯偏少，上述的研究較少回歸到歷史教學的本質來探討，顯見當前國中歷史教育的相關問題，仍有待進一步探討與充實。. 也許有人認為英美的新歷史教育理念或陳義太高，或有其特殊的發展背景等，我們的確不能一昧地移植其作法到臺灣的教育環境，然其所提供的經驗和理念仍值得我們取鏡與反思，以學科教育的積極意涵而言，它們仍頗具參考的價值，只是必須留意在應用其理念與作法的同時，也要考量國內自身的教育環境與學生的學習特質等發展條件。. 45. 趙亞夫，〈中國大陸歷史課程改革走向分析〉，收於《新世紀的歷史教育》（香港教育圖書公司，2006），頁 124-127。. 16.

(23) 第一章緒論. 肆、中國的研究. 正當世界各國為了提升自身競爭力，而紛紛投入教育改革的浪潮時，在全球化的影響下，中國大陸的課程改革也於二十世紀末登場，1996-2000 年為「能力主義」主導教學的時期，強調培養歷史思維能力為歷史教學和研究的主流。452001 年開始在實驗區推展新課程，逐步擴大實驗區，2005 年全中國全面進入新課程實施。在國中歷史科的部分， 2001 年由中國教育部制定了《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》，強調在適應時代要求和國民素質教育的問題上，進行了這場浩大的歷史教育改革，其課程目標揭示：「歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程；透過課堂學習和課後活動，逐步感知人類在文明演進中的艱辛歷程和巨大成就，逐步積累客觀、真實的歷史知識；通過收集資料、構建論據和獨立思考，能夠對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括，產生對人類歷史的認同感，加深對人類歷史發展進程的理解，並做出自己的解釋。」教學方式強調以學生為主體，「倡導學生積極主動的參與教學過程，勇於提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知 46 識的學習方式。」教學評量呼應課程目標，中國的高考考試大綱道及歷史高考內容在. 於：「……考查對基本歷史知識的掌握程度；考查學科素養和學習潛力；注重考查在科學歷史觀指導下運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的能力。」47綜上所述，雖然中國初中歷史課程標準的內容並未直指「歷史思維」能力之培養，但觀其內涵實即強調歷史學科能力之養成，其中當然也包括歷史思維。不過，上述理念是否能真正落實於評量之中，則有待相關的試題分析來加以檢驗了。. 46. 中華人民共和國教育部，《全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)[S]》（北京師範大學出版社，2001）。中華人民共和國教育部。高考考試大綱（課標實驗版）—歷史。中國：教育部。2009，取自英才苑網站：http://www.ycy.com.cn/Article/ksdg/200901/29218.html 47. 17.

(24) 第一章緒論. 然而，中國大陸並非一夕之間就有此改革理念，筆者透過「中國期刊全文數據庫」查尋近三十多年來的期刊文獻，發現中國大陸以「歷史思維」為題的研究，始自 1980 年代，累計至今多達上百則文獻。早期的研究主要係「以俄為師」，取鏡蘇聯的教育，當時中央教科所的白月橋翻譯了蘇聯教育學者萊納的《歷史教學中發展學生的思維能力》一書，北京師範大學教授葉小兵發表了〈評介譯著《歷史教學中發展學生的思維能力》〉一文，開啟了中國大陸歷史思維之探討。其中，葉小兵持續不斷地關注此議題，除了後來再引介英美歷史教育改革的理念，也常發表文章表達他個人對歷史思維的看法，例如：〈培養和發展學生歷史思維能力的教學實踐〉（1991）、〈關於中學歷史學科能力之研究〉（1996）、〈論中學歷史教學中的歷史思維能力〉（1998）等文。另外，已故中國著名歷史教育學者趙恆烈先生曾發表過如〈歷史思維三時態〉（1993）、〈歷史圖像與歷史思維〉（1993）、〈論歷史思維和歷史思維能力〉（1994）、〈培養創造性歷史思維能力－多維歷史聯想〉（1995）等文，另外也透過專書介紹歷史思維能力的培養。48. 除了學院派的學者對歷史思維的課題多有研究之外，相關文獻中還有更多來自各地第一線教師對歷史思維的看法，但不管是學院派學者或是中小學教師群，早期所論多停留在歷史思維的理論主張，極少實證研究。49自二十世紀末中國課程改革開始，隨著《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的頒訂，晚近的文章除了理念介紹之外，亦不乏教學實驗成果的分享，如：中學老師萬瓊花的〈如何教會學生學歷史〉（2005）、吳玉環的〈充分發揮圖畫作用培養學生歷史思維能力〉（2006）、陳春梅的〈高中歷史教學培養學生思維能力的實踐〉（2007）、周玉賢的〈初一學生歷史思維能力的培養〉（2007）、唐旭的〈充分利用多媒體優勢,培養學生的歷史思維素質〉（2007）等。. 48. 趙恆烈，《歷史思維能力研究》（北京市：人民教育出版社，1998）。中國大陸早期對歷史思維的研究以理論為主，但仍有張靜、張桂芳、朱爾澄發表〈對歷史思維實驗教學的探索〉（1993）；李鳳、李麗彩發表〈歷史思維能力培養與訓練實驗報告〉（1997）等歷史思維能力培養之實證研究。. 49. 18.

(25) 第一章緒論. 以研究成果而言，中國大陸在「歷史思維」相關課題的研究上，從早期引介蘇聯、英美等國的理念，到國內人士投身試驗研究，其「份量」並不亞於歐美；然不可諱言的是，限於國家體制與治國理念的大框架，正如其課程標準的前言所敘：「這次歷史課程改革要以唯物史觀和科學的教育理論為指導」，中國大陸的歷史教育研究仍無法脫離階級鬥爭的立場，以及馬克思主義、辯證唯物主義的觀點，雖然他們強調要「學習運用歷史的眼光來分析歷史與現實問題，培養對歷史的理解力。」然而觀史的視角既已有所局限，歷史教學當然極易受到社會政治思潮的影響。這樣帶著“特定視角”的歷史研究與歷史教學是否能趨近歷史的真相，值得商榷。. 19.

(26) 第一章緒論. 第三節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法. 為配合本研究主旨，本研究將採以文獻分析法與綜合教學法來進行實證研究。文獻分析的部分，即參考國內歷史思維的相關文本資料。實證研究部分，參考我國九年一貫課程之分段能力指標、英美國家課程標準（綱要）的內涵，以及國內學者的研究成果，並援引新版布魯姆認知目標中的「了解」認知歷程作為教學之參考，以 97 學年度國一南一版社會教材單元三：「鄭氏治臺時期」為教學範疇，來擬定「歷史理解」的教學目標，進而以此教學目標作為課程規劃、實施與教學評量之根據。之所以選定「鄭氏治臺時期」進行教學演示，主要是因為筆者在國一的第一堂歷史課的時候曾經詢問任教班級的學生，在國小學過的臺灣歷史中最有印象的歷史人物是何人，大部分學生最有記憶的臺灣歷史人物即為鄭成功，因此讓筆者想要以此人物為材，帶領學生探究他們最熟知的鄭成功之相關歷史行動及其動機。. 教學方法部分，運用直觀教學、問題探究以及講述等方式來進行，配合相關學習活動單的設計，將鄭氏治臺相關資料作一轉化及編寫，以「資料」配合「問題」的形式，擬定關乎歷史人物行動的動機等課題，冀由學生的回應來檢視他們在學習歷史過程中有無困難之處，並從中了解學生歷史理解的程度與其歷史思維運作的特徵。. 貳、研究對象. 本研究乃以筆者任教的宜蘭縣立中華國民中學導師班的國一學生作為實驗對象。中華國中位於宜蘭縣宜蘭市區，民國 58 年創校，今日學校發展規模隸屬中型，現有普通 20.

(27) 第一章緒論. 班 36 班，每一年級各有 12 班，另設有資源班一個年級 1 班，共有 3 個班，全校學生人數約略為 1214 人；學生來源多半來自學區周邊，學生家庭的社經狀況多半以從事工商為主，公農則又佔其次。本校歷來校風純樸，一直力求穩定中發展，學生素質若以學測結果來看，在宜蘭縣內尚屬中等。. 由於筆者任教的班級數多達 16 個班，而每一個班每週只有一堂授課時間，受限於課程進度的壓力，因此實驗對象只設定在自己的導師班，一來該班學生與筆者最為熟識，再者因為筆者在 97 學年度兼任導師班的「綜合課」，考量到可資利用的施測時間也較為充足。本研究對象共 34 名學生，男生 18 名，女生 16 名，其中包含 2 位資源班學生。為求公平，筆者仍將 2 名資源班學生納入實驗分析的對象。. 參、研究步驟. 本論文的研究步驟大致上分為三個階段，包括預備階段、實驗階段與資料處理階段。. （一）預備階段. 預備階段部分，筆者自論文題目底定之後，一方面利用暑期修課的同時，持續蒐集相關文獻，確定本研究的初步架構；另方面也根據本研究的對象（國一導師班學生）與研究範疇（南一版社會單元三：「鄭氏治臺時期」），著手擬定「歷史理解」的教學目標、課程設計以及教學評量的內涵（包含前測、後測以及作為問題探究之用的學習活動單、學習日誌、教學回饋問卷等）。. 21.

(28) 第一章緒論. （二）實驗階段. 本研究的實驗為期一星期，實施時間為民國 97 年 10 月 24、27、29、31 日，除了一星期一次的歷史課之外，另外也彈性運用筆者所兼任的綜合課，總共進行五堂課。教學內容大致即「鄭氏治臺時期」，施教重點除了一般的陳述性知識外（包括「鄭氏治臺時期」中鄭氏三代政權演變，以及鄭氏治臺時期在政治、經濟、文教與各項建制的考量等課題）；也配合本研究的旨意，希望透過課程的實施，能能從學生在各類型評量上的回應，來檢視學生歷史理解的程度及其歷史思維運作的特徵。. （三）資料處理. 待整個教學實驗結束後，筆者將進行相關資料的彙整與分析，包括針對前測、後測的結果進行分析，並探討測驗所顯示的教學意義，以及分析、探究本研究所使用的學習活動單、學習日誌、教學回饋問卷等評量工具，最後將研究所得撰寫成論文。為期更有效掌握本研究的計劃內涵與實驗步驟，茲將本研究之研究步驟列表如下：. 22.

(29) 第一章緒論. 表1-3-1 論文研究設計與流程表. 初步蒐集相關文獻，確定研究主題與研究架構. 根據研究主題、對象和範圍，擬定研究計劃文. 持續文獻蒐集與閱讀，修正研究架構. 獻. 進行實驗課程. 探. 不斷循環修正. 編擬教學目標、發展課程設計、決定評量工具. 實施多元評量討. 資料彙整與分析. 撰寫論文，提出結論與建議. 23.

(30) 第二章歷史理解的教學目標. 第二章. 歷史理解的教學目標. 英國史家羅斯（A.L.Rowse）在其所著《歷史的功用》（The Use of History）一書中談到：歷史是一門社會科學，它之富於彈性，千變萬化，……。而對人們的想像力是如此靈巧而迷人，因為它處理的是人類的反覆無常與不可捉摸，它總是活生生的而又富刺激性。1 從羅斯這段話可以知道，歷史研究的是「人」在時間之流的過往，然而由於人類的行為會受其動機影響，而行為動機又與其他人事時地物等因素相連，因此歷史無法像其他學科一樣具有絕對不變、統一標準的內涵。歷史作為一門學科的特殊性，便在於其本身所具有的彈性與富於變化，而每個人的生命經歷與看事物的眼界都有其侷限，尤其在這時間洪流之中，面對電腦語言、信息傳播等符碼化的儲存與流通迅速並且龐雜的現代，人類的未來發展在科技的推波助瀾下，社會變遷勢必是愈來愈劇，為了真實反應社會的本質與培養學生適應未來資訊龐雜、變遷日異的能力，歷史教育除了教「書」，更應教「人」，除了要教導學生各項知能外，更重要的是要讓學生能夠透過學習的歷程，培養他們良好的學習態度、保持強烈的學習興趣與正確的求知方式，如此才不至於讓他們所學無法致用於未來生活。2. 簡而言之，教育的積極目的本係期待透過學習的歷程，讓學生在離開了學校之後還能不斷的學習，達到終身學習的理想，並追求 Maslow 需求理論的最高層次－－自我實現。由於歷史理解為歷史思維能力之一環，因此本章將先闡述並說明「歷史思維」能力以及歷史理解的意涵，接著即針對本研究的旨意，配合能力指標與鄭氏治臺時期的教材擬定「歷史理解」的教學目標，作為課程設計與教學評量的依據。 1. A.L. Rowse 著，廖中和譯，《歷史的功用》（臺北：幼獅，1970），頁 11。陳國彥，《社會領域課程與教學》（臺北：學富文化，2001），頁 21、33-34、84。. 2. 24.

(31) 第二章歷史理解的教學目標. 第一節. 歷史理解能力的意涵. 由於歷史理解本是歷史思維能力的重要部分，因此在正式介紹歷史理解能力之前有必要先認識何謂「歷史思維」。其中，關於歷史思維的「思維」（thinking）一詞，認知心理學家一般將之定義如下：「思維是內在認知活動歷程，在此歷程中，個人運用貯存在長期記憶中的訊息，重新予以組織與整合，從縱橫交錯的複雜關係中，獲得新的理解與意義。」3美國實用主義教育學者杜威（John Dewey）在其著作《我們如何思維》（How We Think）亦曾對「思維」有過如下的註解：「思維起源於某種疑惑、迷亂或懷疑。…… 由某種事物作為誘因而發生……」並在「事先具備某些類似情境的經驗」，提供思維者（一）事出必有因，「進行探究」。4綜上所述，我們可知所謂的「思維」包含以下特徵：思維的產生必須有一個疑難的狀態提供思維的機會。（二）具備先前的經驗，提供相關知識作為思維的材料，從舊訊息（經驗知識）中產生新意義。（三）經由觀察、蒐集和檢驗證據，進行探究。簡言之，思維並不是憑空想像，任意而至，它必須搭配思維的時機、材料，並經由探究的歷程而產生。. 壹、歷史思維的意義. 而有關「歷史思維」，英國史家艾克頓（Lord Acton）曾有一段話為歷史思維下了很好的註解：歷史不僅是一門特殊的知識，同時也是其他各門知識的一種特殊模式和方法…… 它包含其它科學，並且記載他們的進步以及確定各種真相的試驗。在效用上，歷史思維（historical thinking）駕於歷史知識（historical knowledge）之上。5. 3 4 5. 張春興，《教育心理學－－三化取向的理論與實踐》（臺北：東華書局，1999），頁 241。杜威著，賈馥茗主編，《我們如何思維》（臺北：五南，1992），頁 18-19。轉引自周樑楷，〈歷史意識是種思維的方法〉，《思想：歷史與現實》，第 2 期，臺 2006，頁 161-162。 25.

(32) 第二章歷史理解的教學目標. 上述提到歷史知識與歷史思維的關係：以發展而言，歷史知識乃發展歷史思維的必要條件，係一不可獲缺的重要基石；以效用而言，歷史思維則是凌駕於歷史知識之上。. 英國哲學家柯靈烏(Robin G. Collingwood)主張「歷史思維是人類心靈創造性的基本活動……是一種想像的活動……」6在他看來，歷史學之所以有別於自然科學，即在於歷史是一門研究「人」的藝術，「因為歷史的過去並不像是自然的過去，它是一種活著的過去，是歷史思維活動的本身使之活著的過去……。」7柯靈烏認為「一切歷史都是思想史」，正是因為有了思想，才使「過去」得以存於後人的記憶中，而後人研究歷史，就需要將自己沉緬於過去的事件之中，重新體驗，重新思索前人的思想。8馬克思亦曾提到：「歷史是在人的意識中反映出來的。」9由此理解，歷史雖是過去的客觀存在，但它必須在人的意識下反映出來，實際已為一主觀的認識。正因為歷史知識所賴以建立的素材，皆是發生在具體時空中的人事時地物，所以歷史思維必須落實於以「人」為主體的思考之上。換言之，以「目的性」而言，歷史知識即人類為求「自我瞭解」而進行的「理性思維」所建構出的知識系統。10. 除了上述見解外，國內學者亦不乏研究歷史思維者，其中大致可將其對「歷史思維」的看法歸納如下：11. 6. Robin G.Collingwood 著，《歷史的觀念》（香港：商務印書館，2002），頁 60-61。 Robin G.Collingwood 著，《歷史的觀念》，頁 38。 8 王晴佳，《西方的歷史觀念：從古希臘到現代》（臺北：允晨文化，1998），頁 286。 9 轉引自于友西等著，《歷史學科教育學》，頁 43。 10 黃俊傑，《歷史知識與歷史思考》（國立臺灣大學出版中心，2003），頁 50-53。 11 關於「歷史思維」的定義，主要整理自：吳志堅，〈理性理解歷史-國小歷史教學的個案考察〉（國立花蓮師範學院社會科教學碩士班碩士論文，2003），頁 52。張元，〈歷史課堂教學的新程式－－故事、閱讀與書寫〉，《臺大歷史學報》，37 期，2006，頁 320。包暐稜，〈探討國中生之歷史理解－－以「武則天」小故事為例〉（東吳大學歷史學系碩士班碩士論文，2006），頁 8。周樑楷、杜正勝、吳密察、李孝悌，〈從《認識臺灣》座談歷史教育〉，《當代》，120 期，1997，頁 64-66。許松源，〈教材設計與教學目標之間的一致性〉，《歷史月刊》，169 期，2002，頁 98。唐遠華，〈問題研究法在培養與發展學生歷史思維能力上的教學實踐〉，《高級中學歷史教學法研討會資料彙編》(教育部人文及社會學科教育指導委員會， 1993)，頁 153。邵宗儀，〈國中生歷史思維能力教學之研究－－以國三課程「世界文明的發展」為例〉（慈濟大學教育所教學碩士論文，2006），頁 9。 7. 26.

(33) 第二章歷史理解的教學目標. 1. 即對於過去的理解。學習歷史是要去學會過去如何為我們所理解，我們應該有怎樣的基本認識以及採行的方法，而不只是去記住過去許多重要的事件與傑出的人物。教師應該要透過課程設計與實施，引導學生進入歷史，理解過去，既而培養其認知、推證、體會與表述等學習歷史應有的態度、方法與能力。 2. 學生應利用各種歷史學家的專業性技巧來學習歷史，進而建構出一套屬於學生自我的歷史解釋。 3. 「思考時具有時間的變動感」，能夠掌握時代的變遷並加以了解。 4. 在歷史知識的建構過程中，運用並且融入歷史想像、歷史第二層次的知識概念（如變遷、因果、解釋、證據等）與推理辯證的理解活動。 5. 屬理性思考能力之發展。易言之，歷史思維能力主要係發展學生運用歷史資料，掌握歷史知識，運用史學方法以及理論去認知並解決歷史問題與現實問題。 6. 乃一認識的活動，是主體歷史認識者針對人類的過往、從事資料的蒐集、運用邏輯架構分析、整理，建構一歷史圖像的過程，經由這樣的過程瞭解歷史並提出意義。. 綜上所述，我們可知所謂的歷史思維，以「對象」而言，主要是以過往的人類歷史活動作為認識的客體；以「方法」而言，歷史思維主要是依據歷史的材料（史料），透過這些材料來認識歷史，其中尚須經歷材料的檢驗、推證等。以「內涵」而言，歷史思維強調歷史建構過程運用時序、變遷、因果、解釋、證據等第二層次的歷史概念。以「特徵」而言，歷史思維並非單向思維，而是從全面的、辯證的、發展的、聯繫的、具體的和綜合的視角來考察歷史和現實的社會問題。以「目的」而言，歷史思維是為了認識人類社會發展的現象及其本質，要清楚歷史是什麼以及為什麼的問題。12. 12. 于友西等著，《歷史學科教育學》，頁 74。 27.

(34) 第二章歷史理解的教學目標. 貳、歷史思維的內涵. 由於我國九年一貫課程綱要在很大的程度上參考了美國社會科協會（National Council for the Social Studies，簡稱 NCSS）於 1994 所公布的《社會科課程標準》，因此在瞭解歷史思維的定義之後，筆者將進一步探討歷史思維的相關內涵，這個部分的探討主要係參考英美歷史教育在課程標準（綱要）中所論及的歷史思維內涵。《美國社會科課程標準》總共羅列十大主題軸，其中與歷史科較相關的是第二主題軸：「時間、連續與變遷」，其內涵包括：歷史根源、歷史變遷、時代定位、歷史觀、現在與過去的關聯、未來可能的變化等。13由於本研究對象為七年級學生，故在此特引摘《美國社會科課程標準》在「時間、連續與變遷」的主題軸下，針對中級階段的學生（五年級到八年級生）所擬定的課程目標：14 ＜引文＞：「社會科應包含實例以研究人類在不同時代裡對自己的看法，學習者就因而能夠…」 <中級> a. 了解不同的學者對同一事件或情境的描述可能有所不同，但是一定要能舉出學者所持觀點的理由及證明。 b. 能運用年代紀、因果關係、轉變、衝突和交錯性等重要觀念來解釋、分析其歷史變遷與持續，並指出其關聯。 c. 了解並描述歷史中某時代，在文化同一和文化多元之下的變遷情況，如文明的興起、運輸系統的發展、殖民制度的成長與衰敗等等。 d. 了解重建和解釋過去的重要方法為何，並使用不同的資料來源、求證其效力、審查其可信度，及尋求其因果關係。 e. 根據不同時代背景的人的態度、價值觀和行為，來培養批評的靈敏度如擬情與懷疑。 f. 使用事實真相、吸取歷史觀念，和探究歷史的方案鼓吹公共事務的決策和措施。 13 14. 詹志禹，〈主題軸〉，《社會學習領域課程設計與教學策略》（臺北：師大書苑，2002），頁 22。陳麗華、王鳳敏譯，《美國社會科課程標準》（教育部，1996），頁 35。 28.

(35) 第二章歷史理解的教學目標. 除了上述《社會科課程標準》外，美國歷史教育另外尚有 k-12《歷史科國家課程標準》，其中也強調「歷史思維」能力的重要，並制定相關的教學目標，包括：(1)編年式的思考。(2)歷史的理解。(3)歷史的分析與解釋。(4)歷史的研究能力。(5)歷史議題的分析與決定等五個綱目，並依不同階段的學習者訂有不同的水平要求。若與美國社會科課程標準(第二主題軸)相對應，大致可陳述如下表：. ▼表 2-1-1 美國歷史科國家課程標準(課綱)與美國社會科課程標準(第二主題軸)之一覽表美國歷史科國家課程標準 (綱目) 編年式的思考. 美國歷史科國家課程標準 (內涵). 美國社會科課程標準 (第二主題軸). 1. 分辨過去、現在、及未來的時序. <中級>. 2. 指認歷史的敘述或故事中的時間結構. b和c. 3. 學生建構自己的歷史性敘述能夠建立時間的順序 4. 測量及計算日曆上的時間 5. 解釋以時序說明的資料 6. 重建歷史性順序及期限 7. 比較歷史分期的可能選擇模式歷史的理解. 1. 對一段歷史的變遷重建其精確的意義. <中級>. 2. 指認歷史敘述所討論的中心問題. c. 3. 以想像力閱讀歷史性敘述 4. 觀察歷史性的立場 5. 在歷史地圖上尋找資料 6. 展開對表格、圖表、圖形及柱狀圖例、流程圖及其他圖表的應用能力 7. 應用視覺、文字、及音樂方面的資料能力. 29.

(36) 第二章歷史理解的教學目標. 歷史的分析與解釋. 1. 指認歷史文件或敘述的作者或來源. <中級>. 2. 比較不同觀念、價值、人物個性、行為、及制度的 a、d、e 異同 3. 歷史史實及歷史解釋之間的不同 4. 多方面立場的考慮 5. 分析原因及結果的關係及多角度的理由性，包括個人的重要性、觀念的影響、及機會的角色 6. 面對歷史的不可避免性的挑戰 7. 比較具不同爭議性的歷史敘述 8. 維持歷史解釋之暫定性 9. 評估歷史學家之間的主要爭論 10. 假設過去的影響. 歷史的研究能力. 1. 規劃歷史性問題. <中級>. 2. 取得歷史資料. b、d、e. 3. 諮詢歷史資料 4. 指認現有資料的缺陷，整理背景知識及時間與空間的觀點，以及建構一個正確的歷史性知識歷史議題的. 1. 指認過去發生的議題及問題. <中級>. 分析與決定. 2. 整理前項事件情境的證據及造成問題的當代事件. f. 因素，及可能的行動方向 3. 指認相關的歷史前項事件 4. 評估不同行動的方向 5. 對一議題設立立場及行動方向 6. 評估一個決定的施行成果 ※資料來源：郭實渝譯，《美國歷史科國家課程標準：探討美國經驗》（教育部，1996），頁 21-22。. 30.

(37) 第二章歷史理解的教學目標. 《英國國定課程綱要》同樣也重視歷史思維能力養成，在課程綱要制訂過程中便闡明歷史教育不能是一種沒有規範的想像力發揮，但也不是專門設計來發展技能的一些練習，更不該只是傳統所重視的資料背誦而已。他們希望歷史科不再只是一種被動接受的知識，而是能讓學生主動思考的科目，期待學生隨著年紀的增長，一方面不斷累積更多的歷史內容知識；另一方面也要不斷提升對歷史技能及概念的掌握，由低至高，由淺而深地達到成就目標中階層化的各項水平要求，進而能對同時間中不斷累積下來的歷史內容有越來越好的理解。161991 年頒訂的「歷史科國定課程」中即列出三大「成就目標」，強調「歷史的知識與理解」、「歷史的解釋」與「史料的運用」。. ▼表 2-1-2 英國歷史科國定課程的成就目標（1991）目標一. 成就目標之內涵歷史的知識與理解（knowledge and understanding of history） z. 變遷與延續（change and continuity）. z. 原因與結果（cause and consequence）. z. 知道並理解過去情境的重要特徵（knowing and understanding key. features of past situation）二. 歷史的解釋（interpretations of history）. 三. 史料的運用（The use of historical sources）. ※資料來源：陳冠華，《英國中學歷史教育改革》（臺北：龍騰文化，2001），頁 90。. 1995 年，英國歷史科國定課程修訂版中將原本的成就目標改成五個學習的「關鍵要領」（key element）：18. 16 18. 陳冠華，《英國中學歷史教育改革》臺，頁 87。吳翎君，《歷史教學理論與實務》臺，頁 35。. 31.