上一節已說明歷史理解的意涵，其中所謂的「理解」我們可以視為一種「再現文本 內涵之資訊的能力」，但對文本的認識能力以及記憶文本內容其實都只能算是理解的先 決條件之一。33如果想更進一步地掌握「理解」的意涵，可以進一步參考國人最為熟知 的布魯姆（B.S.Bloom）的教育目標分類標準。布魯姆將教育目標分成認知、情意與技 能三大領域，其中又以認知目標最廣為教學所用，從課程發展、教材教法、教學評量到 試題編製無不受其影響。不過，後來受奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的「意義學習」
33 Samuel S.Winburg 著，〈歷史文本的認知性理解〉，《清華歷史教學》，第 13 期，2003，頁 6。
（meaningful learning）理論、建構主義等主張的影響，Anderson 等人在 2001 年提出布 魯姆教育目標的修訂版，針對舊版中的知識與認知分類都作了相關的修正。在舊版的認 知目標中，布魯姆將認知目標的分類系統分成「知識」（knowledge）與「知識的能力與 技巧」（intellectual abilities and skills），前者主要指一般陳述性的知識，後者則是指學生 能夠把握學習內容（教材知識）的意義，進而將之「內在化」（internalize）、「系統化」
（systematic）成為本身獨立具足並能加以運用的能力和技巧；而位居知識的能力與技巧 第一個層次即「理解」（comprehension），這裡所指的理解乃指學生能瞭解所學過的知識 的意義，其下又包含三個次類別，依序為「轉換」（translation）、「解釋」（interpretation）
和「推論」（extrapolation）。
布魯姆教育目標的修訂版，重視學習者主動建構學習歷程的積極意義，強調對學習 者的「知」（know，指 knowledge）和如何思考（how they think，指 cognitive process)，不 但在敘寫的詞態上有了改變（名詞改為動詞）。另外，新版的布魯姆教育目標也將原先 強調「知識」與「知識的能力和技巧」的單向度分類標準，修正為「知識」與「認知歷 程」雙向度的教育目標分類標準；其中有關於「理解」層次的認知目標，由原本的名詞 詞態改為動詞詞態的「了解」（understand），更強調學習者的認知歷程，期待學生能夠 從口述、書寫或圖像溝通等教學資訊中建構意義，此一認知歷程層次包括了「說明」
（interpreting）、「舉例」（exemplifying）、「分類」（classifying）、「總結」（summarizing）、
「推論」（inferring）、「比較」（comparing）和「解釋」（explaining）七個次類別。34
由於本研究擬以了解國一學生「歷史理解」的學習表現，在教學目標的擬定、課程 活動的規劃以及教學評量的實施等教學流程必須緊扣「歷史理解」的教學目標，緣此，
34此部分整理自：陳豐祥，《歷史教學評量的理論與實際》（學生書局，1994），頁 35。陳豐祥，〈新修訂 布魯姆認知領域目標在歷史教學上的理論與實務〉，《中學歷史教育學術研討會：歷史教師創造力提昇及 創新教學》學術研討會論文，2009。葉連祺、林淑萍，〈布魯姆認知領域教育目標分類修訂版之探討〉，《教 育研究月刊》，第 105 期，2003，頁 98。
筆者將援引新版布魯姆認知目標中的「了解」層次的認知歷程作為本研究之教學參考，
培養學科探究的核心能力。故達成「理解」（或「了解」）的認知層次目標應該是學科 學習與發展的核心所在，身為教師必須對此有深刻的認識，並求確實應用於教學現場。
一如布魯納所提及，唯有當學生對於所學學科的基本原理和觀念能夠有所領會時，方能 達到真正的理解，並利於日後的學習遷移。36建構主義學者也一直強調：知識並非客觀 存在，也不是單靠外在傳授就能建立出來的，而是必須由學習者依自我的認知結構主動 建構，唯有經由這樣的歷程才是真正達到理解的學習。37錢穆亦曾道：「歷史教學應求歷 史本質與歷史學習者對歷史的理解力之雙方兼顧，唯此才能真正收歷史教學之功效。」
38以上主張在在都直指歷史理解對歷史教學的重要性，其中也都強調要正視學生作為學 習的主體，要讓他們主動認知，建構學習的歷程，這些實為教學者所應謹記在心。
然歷史浩如煙海，以國中階段的學習來說，不在強調學習很多的歷史事實，畢竟學 海無涯，教師也無法在有限的教學時數中將歷史知識作一完整介紹；身為一位歷史教 師，筆者只是希望學生能從學習歷史的過程中，確實「區分過去與現在的不同」、「分 辨過去的人如何看待自身的處境與了解他們的意圖，既而重建他們行動的理由」39等，
覺知歷史作為一門學科的重要性，就在於它本身所發掘出的人的意義，正如國內學者劉 靜貞所言：「歷史是一種『人的研究』，關心的是人－－他們的行為與他們對事情的看 法。」40其中除「歷史理解」外，也涉及諸如時間意識、史料證據、歷史解釋、因果關 係、神入、想像力等歷史思維的能力。緣此，雖然本教學研究重點放在歷史思維的「歷 史理解」上，實際則與其他第二層次的歷史概念息息相關，無法截然劃分。
36相關內容可參考 J.S.Bruner 著，邵瑞珍譯，〈結構的重要性〉《教育的歷程》（臺北：五南，1995），
頁 15-27。
37陳國彥，《社會領域課程與教學》臺，頁 89。
38錢穆，《歷史與文化論叢》（臺北：東大圖書，1979），頁 319。
39吳翎君，《歷史教學理論與實務》臺，頁 71。
40劉靜貞，〈歷史書寫的可能途徑－－英國中學歷史教科書中的人物表現〉，臺，頁 35。
「歷史理解」乃發展高度歷史思維能力的一塊重要基石，筆者期盼透過歷史課堂的 學習讓學生達到歷史理解的思維能力，培養學生能主動「思考」推動歷史事實演變的因 果關係，引導他們根據史料提出合理的歷史解釋，進行相關的歷史探究，以習得辨別資 訊與解決問題的能力。由此，本教學研究期待學生除了知道有關「鄭氏治臺時期」的重 要歷史事實之外，還要能進一步地理解重要歷史事件的時空背景與因果推展，從歷史情 境中去理解歷史人物的作為。只有當學生能在時間洪流中變換不同時代的觀察視角，藉 以理解不同時代的人不同模式的行為動機時，才能避免武斷的思維方式，不會一味的批 評那些與自己想法或經驗相左的人。易言之，人必須能夠感知自己身處一個永續的時間 洪流中，唯有如此他才有可能就自己所身處的時間之流所經歷的各種經驗加以思考；同 時，也正因為「歷史思維」的這般運作，才使得人類原來素樸的歷史意識得以發展成為 可理解的系統，最終建立所謂的「歷史知識」。41
為了達到上述理念，並讓本實證研究能更聚焦於「歷史理解」之上，以下將參考美 英國家課程標準（綱要）的內涵，以及國內學者的研究成果，列出本研究「鄭氏治臺時 期」一單元相關歷史理解的教學目標：
41黃俊傑，《歷史知識與歷史思考》臺，頁 34。
43杜正勝，《臺灣心 臺灣魂》（高雄：河畔出版社，1998），頁 141-149。
▼表 2-2-4 歷史理解的教學目標
筆者根據以上所羅列的「歷史理解」的教學目標，配合〈九年一貫課程綱要〉社會
綜上所述，歷史知識是如此浩翰無窮，複雜多元，新的知識也隨著新的研究不斷開 發、產出，其重要性也會隨著個人或時代的取捨而有改變，因此並沒有所謂一成不變的 歷史，也沒有絕對真相的歷史。然真相的追求永遠都是歷史學極力探求的職責，身為歷 史教育者當然也不能迴避其中，課程設計的終極目標也應著重將歷史學科的基本知識、
觀念與方法傳授給學習者，希冀融鑄成為人格的一部分。歷史課程不能僅止於傳授所謂 的「史實」，在「格物」之下，尚應求「致知」，訓練學生培養獨立批判的思維能力。正 如杜正勝所言：「任何知識傳授，必定帶有相關的觀念及獲取知識觀念的方法，毋須將 觀念、方法看得太深奧。」43每個階段的學習者應該都能夠學習知識、觀念與方法，只 是身為教師必須考量學生的心智發展以及學習興趣，由易到難，從簡入繁，循序漸進。
筆者願以心理學的「比馬龍效應」自許，相信學生做得到，前提是必須要提供他們足夠 的訊息與引導，為他們構築學習的鷹架，幫助他們開發認知發展的「可能發展區」（zone of proximal development）。44
44此為前蘇聯心理學家 Lev S. Vygotsky 所提出的認知發展理論。所謂「可能發展區」指的是介於學生自己 實力所能達到的水平（如學業成就），與經過他人協助後所可能達到的水平，兩種水平間的差距，即為該 學生的「可能發展區」。相關內容可參考：張春興，《教育心理學－－三化取向的理論與實踐》臺，頁 112-119。