雖然本研究旨在了解學生「歷史理解」的表現，但就像張元所曾提及的，歷史教師 要教導學生理解過去，培養其證據觀念、提升其分析能力，講述法仍是不可少的。講述 法不啻只能傳達一般的歷史事實，教師也能透過適當的講述，引領學生思考、想像、分 析、推論等第二層次歷史概念的要點，讓學生先從了解要點開始，接著就會模仿教師的 思路方式，逐漸摸索進入過去世界的通路，藉以發展歷史思維的能力。21
本研究在「鄭氏治臺時期」中，有關鄭氏三代政權演變以及鄭氏治臺時期在政治、
經濟、文教建制與各項建制的考量等課題，即以平日施教常用的講述法配合課間問答來 進行，講述的內容大致與其他任課班級相同，講述教材係以教科書配合筆者自行編製的 上課講義來進行。
20林寶山，《教學原理與技巧》（台北：五南，1998），頁 146-147。
21張元，〈談談轉型中的歷史課堂教學〉，《人文及社會學科教學通訊》，11 卷 6 期，2001，頁 23。
由於鄭氏政權興起於十七世紀，亦是臺灣被納入海權競爭體系的當下，因此在時間 分期上，即被歸入大航海的海權競爭時代。南一版的歷史教材原則上遵循基本內容的規 範22，章節名稱遂命名為「鄭氏治臺時期」，課文書寫以政治演變、行政規劃、經濟措施 和文教發展四個項目為架構來展開。
▼表 3-3-1 九年一貫課程綱要：「鄭氏經營」的基本內容
主題軸 內容 說明
人與 時間
海權競爭 的時代
＜鄭氏的經營＞
鄭成功攻取臺灣、漢式政治與文教措施、商農並重下的屯墾
在「鄭氏治臺時期」這個單元，課文開宗明義地揭示：「鄭氏三代治臺是漢人政權 治臺之始」，在闡述行政規劃時又提及：「鄭成功不僅建立臺灣歷史上第一個漢人政權，
而且將漢人的典章制度移植於臺灣」，強調鄭氏政權的漢人特色－漢式政治，並以此展 開本單元的鋪陳。換言之，南一教材在編寫鄭氏時期主要係以政治演變為主軸來架構，
從明朝滅亡一路談到「鄭成功攻臺驅荷，以臺灣作為反清復明的基地」，至鄭成功病逝，
鄭經繼續在台抗清，也在台灣進行行政規劃、經濟措施和文教等各項建設，最後仍因不 敵清軍，鄭克塽請降，結束鄭氏政權。
綜而言之，教材中所蘊含的歷史知識仍以細瑣的「事實知識」居多，所論及的歷史 人物主要即以鄭成功、鄭經、鄭克塽一家三代為主軸，其中關於鄭成功的歷史形象，書 寫方式與過去教科書所差無幾，仍以其父鄭芝龍之變節來突顯、強化鄭成功反清復明的 民族英雄形象：「十七世紀中葉，明朝滅亡，滿清入主北京。……原為明臣的鄭芝龍也 投降滿清，其子鄭成功繼續抗清。」除了鄭家三代之外，課文書寫或照片附圖中也論及 了被清廷指派、負責率兵攻臺的施琅，比較特別的是，以往教科書在提到施琅時，多半
22教育部，《國民中小學九年一貫課程綱要》（臺北：教育部，2005），頁 35-36。
著重描述他結束鄭氏政權的事蹟，但同中有異的是，南一教材運用附圖的方式，在「施 琅像」之下以文字說明了施琅與鄭家的關係：「施琅曾是鄭成功的部下，後因故而降清。」
不過，課文本身並未說明究竟何故致使施琅降清，關於這個部分，筆者以往都是簡單地 在課堂上以口述的方式帶過，本教學實驗將改以文字補充資料的方式帶領學生來探知。
在政治演變與文教發展的部分，課文皆談及素有「鄭家諸葛」之稱的陳永華：「鄭 成功來臺不到一年即病逝，其子鄭經繼位。鄭經在陳永華的輔佐下，穩定政權、推行建 設，陳永華因而有『鄭家諸葛』之稱。」、「鄭成功在臺時間短暫，無暇顧及文教。鄭經 接受陳永華的建議，於各地廣設學校……興建孔廟……。」本單元最後的作業即以「鄭 氏諸葛與臺灣」為主題來設計活動，其中附上一段改編後的資料，說明陳永華輔佐鄭經，
經營臺灣的貢獻，活動的立意甚佳，以提供資料配合問題的形式讓學生在課堂上能有所 思考；但在問題設計部分，教科書的編者仍著重於與前面課文的聯繫：「當時陳永華是 向誰提出此建議？」、「文中的中原政權所指為何？」、「當時的統治者接受建議，在 今天的哪一縣市建孔廟？」依布魯姆提出的教育認知目標而言，這些提問顯然仍偏於「記 憶」的層次，學生無法從中進行更高層次的歷史思維。
而分析教科書時除了應該重視敘述的觀點外，所附的地圖、圖畫、參考書、問題或 大綱之類等是否適當，目錄、書寫文字等也都必須注意，例如我們應該評估教科書中擺 置的地圖、圖片等，其標準是什麼？與課文的關係是否緊密，這類的教材來源何在？23教 材中插圖的安排，宜質量並重，以輔助說明課文主題意識，加深學習的印象，增進學習 的樂趣，並提升學習的效果。24觀歷年各版本，大致可發現教科書的版面配置不論是在 圖片、註解或是作業設計方面，皆有隨著時間的演進而越來越豐富且詳盡的趨勢。
23張元，〈教科書只是教材的一部分〉，《談歷史 話教學》（台北：三民，1998），頁263-264。
24教育部編，《高級中學課程標準》（臺北：教育部，1996），頁 97-98。
檢視南一版教材，觀其版面設計與圖片說明，可以察知編者的用心，每張圖片皆附 有相關說明，有助學生理解每一張圖片的內涵或意義。本來，教科書裡所放置的每一張 圖片就都是一個個獨立的信息載體，它們不只是課文的配圖，或只是作為色彩點綴之 用，其實也可以透過教學賦予它更積極的用途，甚至透過適當的引導使之成為學生培養 歷史思維能力的重要媒材。正如沃爾夫岡‧胡格為教科書的作用所揭示：教科書必須要 進一步地引導學生對歷史圖片的形式、內容和功能提出問題，並引導學生對圖片進行描 述，唯有做到如此才能更顯圖片所具有的歷史教育意義。換言之，不管是教學內容的選 擇抑或課程設計的安排，對圖片、文章或者其他材料的講解，主要都旨在向學生再現人 類的歷史，使學生能正視歷史，面對歷史，不迴避歷史。25
然就教科書所負載的知識內容來分析，一如國內學者的研究發現，教科書當中「只 有少量的歷史知識具有歷史學科「探究」的意味，大部分仍偏重資料的堆累」。26基於 教科書敘寫方式對課堂教學有一定的影響力，正如德國學者 Falk Pingel 所言，歷史教學 是在傳授歷史知識與歷史研究之間的關聯。若是教科書的陳述性知識過多，歷史課堂就 很容易變成教師單向的給予（教），歷史知識便很難有機會與歷史思考有所結合了。張 元也曾提及，教材中若以史實為主的系統敘述為主，將可能不利於歷史思維能力的發 展，其中主要原因在於教科書容易予人一種事證確鑿，絕對無誤的刻板印象，這種先入 為主的觀念容易使學生在運用思考理解過去時產生嚴重阻礙。27這也提醒教師在進行歷 史教學時，必須小心掉入「滿堂灌」單向教學的窠臼。以下即以政治演變、行政規劃、
經濟措施和文教發展四個項目作為本研究講述教學的架構，為「鄭氏治臺時期」這個單 元作最後的總結，茲將講述教學的課程計劃與筆者自編的上課講義列表如下：
25沃爾夫岡．胡格(Wolfgang Hug)著，胡凱譯，〈《我們的歷史》 與歷史學習〉，《清華歷史教學》，第 9 期，
2000，頁 31。
26黃道遠，〈歷史學科知識本質之檢討、分析與應用－以現今國中台灣史教材為例〉，收於《歷史意識與歷 史科教科書論文集》（臺北：稻鄉，2003），頁 150。
27張元，〈加強歷史教學深度的一些想法〉，《清華歷史教學》，第 16 期，2005，頁 10。
▼表 3-3-2 講述法之教學計劃
2-4-1-3
▼表 3-3-3 講述法之自編教材
綜上所述，本研究根據直觀教學、探究教學與講述教學的理論與方法，進行歷史思 維的教材教法：以「臺灣．荷蘭．鄭家軍－－荷蘭時期臺灣圖像」一片展開「鄭氏治臺 時期」單元，並以幾個簡單問題導入課程，期以透過眼到、耳到、口到、腦到，讓學生 對鄭成功攻臺的行動能有更深刻的感知，並認識歷史建構的歷程。運用直觀教學容易引 起學生興趣，有助專注學習，然直觀教學需要留意媒體設備以及展示時間的問題等，並 且一定要與教材相互結合。
探究教學部分，主要透過學習單的設計，引領學生探究「鄭成功攻臺之動機考量」
與「鄭成功的歷史形象」兩大主題。在探究教學活動中，遇到最大的問題是學生對學習 單上的文字理解，除了資料外，學生有時也不太能了解其中的提問。從學生的文字回答 中發現，部分學生聽得懂也能針對問題進行相關思考，卻欠缺組織、推理或是完整表達 所思所想的能力。教師必須透過學生的言談、疑問以及文字回應，想辦法知道學生心中 的疑惑或迷思，才能真正了解學生的理解能力。另外，在探究問題的過程中，除了應考 量學生的先備知識外，在每一個提問後必須留意候答時間是否充裕，一定要讓學生有足 夠的時間思考，這也是本研究不足之處。正如 A.K.Dickinson & P.J.Lee 所提醒，若是學生
「沒有被給予充足的時間去探索材料以及他們自身的經驗，沒有被給予一些能促使他們 去這樣做的問題，那麼那些先入為主的假設……，就有可能會持續不變。」28
講述教學部分，由於是放在本課程的最後，主要即將「鄭氏治臺時期」的課程內容 作一總結，按南一教材的架構內涵，講述鄭氏政權的政治、經濟與文教發展。除了重點
講述教學部分，由於是放在本課程的最後，主要即將「鄭氏治臺時期」的課程內容 作一總結，按南一教材的架構內涵，講述鄭氏政權的政治、經濟與文教發展。除了重點