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生類似於普通學程的學生，可選修學術自然組和學術社會組，而技職導向組學生 則根據各校技職學程開設狀況進行選修，其課程組別如同高職課程的十五個群科 可供選擇（教育部，2010a），但受限於綜合高中開設學程數的影響，學生在選擇 技職導向課程時仍有限制。若再拿綜合高中分化出來的學術導向組與普通學程相 比，兩者均屬於普通教育體系，兩者差異在於課程運作機構的不同；若拿綜合高 中分化出來的技職導向組和技職學程相比，兩者屬於技職教育體系，兩者差異也 是課程運作機構的不同。
總之，1996 之後，我國後期中等教育階段的分流結構分為普通、綜合和技 職三種學程，分流機制乃藉由高中職和五專多元入學方案進行分流，分流依據主 要是國中基本學力測驗成績（過去則為聯考成績），依成績高低將學生分別導入 高中、高職或五專就讀，成績高的進入及聲望高的普通學程的學校（大都為傳統 明星高中），而成績差的則進入技職或綜合學程，因分流的產生源自於學制分軌，
而形成強迫性分流；進入普通學程的高中生，高二又有垂直式課程分化；進入綜 合學程的學生，水平式課程分化則延緩到高二才發生，且此種分流方式乃基於學 生選課差異所造成，而非制度性的強迫分流；而進入技職學程學生則是按科別就 讀，之後不再有課程分化。若不考慮進入後期中等教育階段後的課程分化情形，
單純從輸出端來看，嚴格來說現今臺灣後期中等教育分流結構只有普通和技職體 系之分。
而綜合高中課程分流延緩至高二時才發生，課程分流型態與普通和技職體系 課程分流一致，兩者最大差異在於綜合高中將分流時間點往後延緩一年，分流的 產生乃基於選課差異而非考試決定，及分流場域上以機構內分流取代機構間分 流。分流時間點的延後、分流方式的改變及進行機構內分流，綜合高中延緩分流 的理念有助於教育機會均等理念的落實。
參、我國後期中等教育分流制度的演變
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技職教育和普通教育是臺灣後期中等教育的兩大支柱，但是普通教育長久以 來被認為優於技職教育，技職教育則被認為是次等的教育（蔡瑞明、林大森，
2000；蔡淑鈴，2004），而關於我國後期中等教育階段教育分流的討論，迄今仍
持續不斷。我國高中和高職分流的演變，大致可劃分為四個時期（林永豐，2006）， 此四時期的差異可從分流教育的消長、升學窄門的放寬、普通和技職教育的課程 設計與銜接、及課程的實施機構等四個面向，來看我國後期中等教育分流制度的 演變：
一、肇始期（1994 年以前）
自 1968 年實施九年國民義務教育後，初中改為國中，初職則停止招生並逐 年結束，我國學制中的分流時間點，由國小畢業之際延緩至國中畢業之際，再透 過聯考制度，將學生導向高中或技職。
1968 年以後，關於後期中等教育分流的變革有三。首先，自 1983 年起，開 始強調「以選修代替分組」，並規劃六類六十四科選修，但是受到大學聯考的影 響未能落實。其次，1970 年以來高職以「群集課程」的概念取代「單位行業」，
使學生避免分化到太過狹隘的領域。第三，為配合經建技術人力的需求，逐年調 整減少高中學生數而增加高職學生數，使得後期中等教育階段的技職體系，快速 膨脹，高中和高職分流的學生數比率（如圖 3 所示），從 1960 年代的 5：5，到 1970 年代的 4：6，再到 1980 年代的 3：7，並維持到 1990 年代初期。
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高中職校數的變動如同高中和高職分流的學生數變動一樣（如圖 4 所示），
高中職校數的變動從 1950 年政府遷台到 1974 年之間，高中職校數同步成長，從 1975 年到 1990 年，此兩類學校的校數為此消彼長，高中校數在 1974 年達到高 點後，在勞動市場需求有限和高等教育窄門限制下逐漸下滑，然而，高職校數卻 因提供加工產業、輕重工業發展所需的基礎技術人才，而得以繼續成長，所以 1980 年高職校數再次超越高中數，並在 1990 年到達 216 家的歷史高點，之後開 始逐漸走下坡。
0 100 200 300 400
39 49 59 69 79 89 99
圖 4 歷年高中職以上學校數：39-98 學年度 資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）
在大專院校學校數的變動部分則有兩次大轉折，分別在 1955 年和 1998 年。
1950 年兩類型學校數相差不多，到了 1955 年一般大學校院開始明顯成長。1965 年起技職校院數快速成長，1966 年時超越一般大學校院，之後就進入發展停滯 期；到了 1987 年一般大學校院又開始成長，並再度超越技職校院。
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就升學機會來看（如圖 5 所示），此時期的高職升學率低於高中升學率，相 差約為 40%。由此可知，對於此時期就讀高職的學生，在未來的升學機會上非常 不利。
就高等教育錄取率而言（如圖 6 所示），1994 年之前不管是一般大學校院或 是技職校院的錄取錄均維持在三成左右，形成一種很結構化的升學窄門，並且技 職體系學生升學機會長期低於一般教育體系的學生，顯示此時期的高等教育的升 學窄門並未放寬。
1990 年初，對於高中和高職分流的批評逐漸浮現，如四一○教育改造聯盟 對於過早分流、強迫分流有所批判，學者也經常就技職體系學生升學機會低的不 利處境提出批評（謝小芩、張晉芬、黃淑玲，1995）。
020406080100(%)
39 44 49 54 59 64 69 74 79 84 89 94 99
圖 5 高中及高職畢業生之升學率變化：39-98 學年度 資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）
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20406080(%)
60 65 70 75 80 85 90 95 100
圖 6 一般大學校院及技職校院之錄取率變化：64-98 學年度 資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）
註：
1.錄取率計算方式為將當年度各類考試（不含五專入學考試）錄取總人數加總後 除以加總後的總報名人數。
2.本資料之一般大學錄取率包括日夜間部大學聯招（民國 64-90 年）、民國 83-98 年間的推薦甄試、民國 90-98 年的多元入學之錄取率及民國 86-87 年北區大學 進修教育學士班聯招；技職校院錄取率包括了民國 64-78 年二專日夜聯招、民 國 64-89 年三專日夜聯招及民國 90 年起的四技二專日夜聯招之錄取率。
二、討論期（1994 年～1996 年）
此一時期中，關於分流機制的重要理念均已出現雛形。〈四一○教改聯盟〉
提出廣設高中大學的訴求，是一個建立以普通高中為主的後期中等教育制度（四 一○教育改造聯盟，1996）。第七次全國教育會議則提出「建立彈性、多元的學 制」的願景，策略上以學年學分制及選修代替分組，鼓勵學生選修，避免缺乏彈 性的分科、分組，並調高一般共同必修科目的比重，以促進轉換進路的機會（教
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育部，1994）。教改會（1996）對分流的主張有三：首先，避免過早把學生分流 定向；其次，普通教育體系和技職教育體系涇渭分明的方式應為調整；第三，建 立綜合高中為未來分流的主要策略，便提出積極增設高中、鼓勵高職改制之建議。
這一時期以高中、高職學生人數比例再次出現消長，從 1994 年高職學生數 達到歷史新高點後，逐年呈現遞減現象；而高中、高職學校數如同學生數一樣，
從 1995 年開始高中數再次超過職校數。1994 年之後，技職校院學校數呈現大幅 度的成長，並於 1998 年超越大學校院，同時高職學生的升學率（如圖 5 所示）
及四技二專的錄取率（如圖 6 所示）均同時呈現高度成長。
三、建構期（1996 年～2000 年）
此一時期的特色，在於前一階段所提出的學制和課程改革理念，都進入實質 規劃或進一步落實。首先，綜合高中從 1996 年開始試辦，從初始 18 校 6,568 人，
增加到 2000 年的 121 校 61,711 人（教育部，1997，2001）。其次，技職高等教 育迅速擴增，從 1950 年的 3 所，到 1985 年解除私立學校設校禁令的 78 所，2009 年增加到 93 所（如圖 4 所示），大幅提高技職體系學生繼續就學的機會，使得第 二條國道的技職體系更加完備，也使得高職教育不再僅是終結教育（教育部，
1999），但是技職高等教育體系的快速擴增主要來專科學校大量改制成科技學院
或大學（如圖 7 所示）。最後，1999 年修正的《高級中學法》，正式將綜合高中 和完全中學法制化，確立學制多元化的發展方向。
此外，從 1996 年起，不管是高中或高職畢業生升學率均開始明顯地成長，
在升學率的成長速度上，高職畢業生的升學率又比高中畢業生的升學錄成長幅度 更快。
歸納言之，此一時期綜合高中的出現與法制化，在我國學制變革上具有重要 的意義，而且技職教育體系的升學管道也更加暢通。
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Total
圖 7 臺灣高等教育機構歷年來的數目變化趨勢：39-98 學年度 資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）
四、轉型期（2000 年以後）
此時期的特色除了高中（含綜合高中）學校數和學生數呈現穩定成長外，更 重要的特色在於高中和技職教育體系的關係，藉由核心課程的設計，技職體系課 程呈現出統整化與普通化兩股趨勢，使得高中和技職體系涇渭分明的情形不再那 麼明顯。就統整化而言，2008 年教育部公布《普通高級中學課程網要》，採取領 域的課程設計方式，著重領域內和領域間的課程統整，強調共同基本素質養成，
也使得各進路有實質的共同課程要素，便於學生轉換進路；就普通化而言，根據 新的 12 年義務教育規劃，2003 年起不再增設高級職業中學，既有高職向綜合高 中發展，並推動高中社區化發展，從 2005 年起，高中校數已為高職校數的兩倍。
2008 年教育部公布《職業學校群科課程綱要》中，以群做為課程設計方式，避 免將學分化到太過狹隘的領域，及為因應群科特性，其中一般科目採取多元彈性
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的設計方式，與高中課程具有共同核心課程，將一般科目的比重提高至 66 到 76
的設計方式，與高中課程具有共同核心課程，將一般科目的比重提高至 66 到 76