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第二章 文獻探討
本章茲分為四個章節，依序探討我國後期中等教育分流的發展與改革、我國 辦理綜合高中的現況與困境、分流與教育階層化等三部份，另外，也針對本研究 所使用的統計分析方法—反事實分析與傾向分數配對法，做一介紹。
第一節 我國後期中等教育分流制度的發展與改革
我國現行後期中等教育介於義務教育與高等教育之間，係屬於選擇性教育，
既做為高等教育的預備教育，也兼具培育勞動市場所需各類人才的功能。由於各 國基於歷史傳統、教育政策與國家發展策略的不同，各自形成不同的教育分流體 系（Brint, 2006）。普通和技職體系教育分流型態在我國現今學制上依然穩固不 變，然而受到政府經建政策、社會文化和市場因素…等因素的影響，兩體系的消 長、課程的設計與銜接及課程的實施機構…等面向上，在每一時期的發展上，分 流教育呈現出不同風貌。
壹、學制設計與分流
Müller 與 Shavit（1998）根據「標準化程度」、「階層化程度」與「職業教育 專業性程度」三個向度，將臺灣教育制度歸類與法國、以色列、愛爾蘭同屬於高 標準化、中階層化（指普通和技職教育分流）和中專業性程度的國家，英、美在 這三方面同屬於低度程度的國家，而德國則屬於高度程度的國家。其中，只要仼 一國家學制符合階層化程度標準，其分流方式的產生必源自於學制分軌，再透過 分流機制分別將學生導向普通教育體系或技職教育體系就讀；雖然英、美兩國學 制設計上沒有學制分軌的情形，但也不代表沒有分流，而是此種分流方式的產生 源自於學生選課差異所造成，而非制度性的強迫分流。顯然地，分流與學制設計 息息相關。
所謂「分流」是一種區分受教者進入不同教育體系的制度設計，是指個人該
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在什麼時候、以何種方式、接受何種不同教育的區分；換言之，制度上針對不同 的教育對象，採取不同的實際教育的措施。然而，分流制度中的不同體系不僅在 教育形式（如名稱）不同，在實質教育內容（如課程內容）亦有相當程度的差異
（吳清山、林天祐，1999；蔡瑞明、林大森，2000；Adams, 1988）。
分流政策涉及何時進行分流、如何分流、分到何處及分流的目的…等四個議 題。就前兩個分流議題而言，單軌制國家的學制架構上沒有區分出不同教育體 系，分流發生的時間大都發生在後期中等教育階段，分流方式則因為學生選課差 異而造成自然分流；雙軌制國家因為學制上有分軌設計，學生因制度性分流而被 迫進入不同的教育體系，其分流的時間點大都發生義務教育結束後，但德國卻獨 樹一幟，約在十二歲時就進行分流，其分流方式大都以正式入學考試成績做為主 要分流依據，部份會參酌學生在校成績、教師意見或家長意見（秦夢群，1998）。
而我國近年來後期中等教育的學制改革，因為綜合高中的出現，其分流時間點與 分流機制與傳統分流模式有明顯不同。
就分流要分到何處的議題而言，其關注焦點為課程內容和教育形式為何？此 議題可從課程分化和課程實施機構兩個向度來說明。
一、課程的分流
依據課程結構的差異，分流可分成垂直式課程分化（vertical differentiation）
和水平式課程分化（horizontal differentiation）兩種類型，每一種類型又可以細分 成不同的類型，且有時兩者還會相互重叠，不易截然劃分（Oakes, Gamoran, &
Page, 1992; Sørensen, 1970）。
水平式課程分化又稱為課程分流（curriculum tracking），是一種屬於學科知 識間的課程分化（differentiation between subjects），目的在降低學校組織特性的 變異量，有利於學校有效因應學生背景的不同所造成的學習差異（Slavin, 1987;
Sørensen, 1970）。具體而言，課程分流是依據學生學習能力的不同，將學生分派
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到不同的軌道中就讀，學生被期望在既定的軌道中依序去完成既定的課程，受到 既定軌道限制的結果，學生接觸的課程內容與其他軌道學生明顯不同，如學術導 向課程和非學術導向課程的差異，此種分流型態經常發生於後期中等教育階段，
學制採用雙軌學制的國家經常可以看到此種分流型態，分流之後要互換軌道較為 困難。例如我國後期中等教育階段的高中（綜合高中除外）、高職和五專即屬於 此種分流型態。
垂 直 式 課 程 分 化 又 稱 為 能 力 分 組 ， 這 是 一 種 學 科 知 識 內 的 課 程 分 化
（differentiation within subjects），目的則是在減少教學時的變異量，有助於學校 在既定時間內，以最有效率的方式教導學生知識和技能（Sørensen, 1970）。能力 分組普遍發生於單軌制的學制設計或義務教育階段上，在課程設計上，單軌制的 學校會採用共通性課程設計為原則，校內沒有所謂課程分流，但為了因應學生個 別間和個別內能力差異，以及提昇教師教學效率，校內在分流政策往往會以能力 分組取代課程分流，這在歐洲稱為能力分班或分組（setting）（Ansalone, 2003），
能力分組的實施方式包含許多形式，以學科做劃分的話有單一學科的能力分組或 者跨多數學科的能力分組；以實施的場域來看，可區分為班級間或班級內的能力 分組。再以學科和場域兩個向度做交叉，還可以再區分出多種類型的能力分組方 式。
概念上，分流雖然可分成垂直式課程分化和水平式課程分化兩種類型，但實 質上，在後期中等教育階段這兩種分流類型往往會相互重叠而難以區分（Oakes,
1985）。例如我國後期中等教育階段中的高中（含綜合高中）／技職學校分流就
是一種水平式課程分化，若單獨再將高中體系中的綜合高中和普通高中再進行比 較，對綜合高中學術導向組而言，是一種垂直式課程分化；對綜合高中非學術導 向組而言，是一種水平式課程分化。
二、機構的分流
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課程分化造成普通教育和技職教育分流，此兩種教育形式又因實施機構（指 學校）形態的不同分為兩種類型：機構間的分流和機構內的分流。機構間的分流 是指每一種學習進路的課程都有特定的實施機構來執行，例如 1996 年以前，我 國後期中等教育的學制採功能制，就升學（普通高中）與就業預備課程（技職學 校）分設不同類型的學校來實施：高中負責升大學預備，而職校負責就業預備（林 永豐，2006）。另外，我國的職業學校以分類成立為原則，雖然職校學生在同一 所學校就學，但學生入學時是按科別或群別入學，本身也算是一種機構間分流。
機構內分流則是指不同學習進路的課程融入在同一實施機構來執行，便於學生轉 換學習進路，例如我國的綜合高中，同一所學校既有開設學術導向學程，也有開 設非學術導向課程（技職課程）。機構間分流和機構內分流各有其利弊得失，機 構間分流有助於組織朝向專門化的發展，但不利於學生在不同學習進路間轉換，
機構內分流的利弊得失則與機構間分流相反。
就分流最後一個議題而言，分流的目的有二：第一，為因應學生不同的興趣、
性向與能力，選擇合適的教材與教法，進行適性的教育其目的在使每一個人都能 獲得最佳的發展機會；第二，為符合社會與勞動市場所需，進而以教育的手段將 學生做某種形式的區分，以因應現代工業化社會，勞動市場上需要不同知識與技 術水準的人才（王廣亞、林騰蛟，1999）。但是教育分流的結果，造成教育遷就 人力需求規劃、教育機會不均等、個人生涯發展及實際收入的不公平、以及社會 地位的分化，則是不爭的事實，而如何選擇學生進入不同分流軌道的適切性更是 爭議不休（吳清山、林天祐，1999）。由於我國後期中等教育並非是義務性教育，
自 1990 代教育改革以來，國中畢業生如何進入高級中等學校系統中的不同分流 軌道，此議題的探討迄今仍廣受各方關注（林永豐，2006）。