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課程分化造成普通教育和技職教育分流，此兩種教育形式又因實施機構（指 學校）形態的不同分為兩種類型：機構間的分流和機構內的分流。機構間的分流 是指每一種學習進路的課程都有特定的實施機構來執行，例如 1996 年以前，我 國後期中等教育的學制採功能制，就升學（普通高中）與就業預備課程（技職學 校）分設不同類型的學校來實施：高中負責升大學預備，而職校負責就業預備（林 永豐，2006）。另外，我國的職業學校以分類成立為原則，雖然職校學生在同一 所學校就學，但學生入學時是按科別或群別入學，本身也算是一種機構間分流。
機構內分流則是指不同學習進路的課程融入在同一實施機構來執行，便於學生轉 換學習進路，例如我國的綜合高中，同一所學校既有開設學術導向學程，也有開 設非學術導向課程（技職課程）。機構間分流和機構內分流各有其利弊得失，機 構間分流有助於組織朝向專門化的發展，但不利於學生在不同學習進路間轉換，
機構內分流的利弊得失則與機構間分流相反。
就分流最後一個議題而言，分流的目的有二：第一，為因應學生不同的興趣、
性向與能力，選擇合適的教材與教法，進行適性的教育其目的在使每一個人都能 獲得最佳的發展機會；第二，為符合社會與勞動市場所需，進而以教育的手段將 學生做某種形式的區分，以因應現代工業化社會，勞動市場上需要不同知識與技 術水準的人才（王廣亞、林騰蛟，1999）。但是教育分流的結果，造成教育遷就 人力需求規劃、教育機會不均等、個人生涯發展及實際收入的不公平、以及社會 地位的分化，則是不爭的事實，而如何選擇學生進入不同分流軌道的適切性更是 爭議不休（吳清山、林天祐，1999）。由於我國後期中等教育並非是義務性教育，
自 1990 代教育改革以來，國中畢業生如何進入高級中等學校系統中的不同分流 軌道，此議題的探討迄今仍廣受各方關注（林永豐，2006）。
貳、我國的學制架構與分流設計
一、我國後期中等教育的學制架構與分流設計
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臺灣現代化的西式學校教育始於日據時代（1895-1945 年），二次大戰後，經 過中華民國政府將美國式的「六三三四」學制引進臺灣外，並將日據時代的學校 教育系統加以擴展，而演變成現行之學制（蔡淑鈴，2004）。從圖 1 可以清楚獲 知，我國從後期中等教育階段以後的學制型態，屬於雙軌制型態─普通和技職教 育分流，分流的時間點共有二次，國中畢業生進入後期中等教育階段時，是第一 次的分流時間點，也是最重要的分流時間點，其階級選擇性也是最高的一道升學 關卡（章英華、薛承泰、黃毅志，1996）；第二次，則是在高中職學生在進入大 學、學院和四技二專時，而兩次的分流方式都與升學考試制度（特別是考試成績）
始終有著極為密切的關係。
國中學生畢業後進入後期中等教育階段時，即分成普通高中（含綜合高中）、 五年制專科學校、高級職業學校等三條路徑，前者屬於「高中—大學—研究所」
之普通教育體系（或稱高中教育體系）；而後兩者則屬於「職業學校—專科學校—
技術學院」之技職教育體系。從教育法規來看，這兩類體系的教育目標有明顯的 區隔，其中，普通體系的高中教育之目的是「以陶冶青年身心，培養健全公民，
奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨」（高級中學法，1999）；反觀技職體 系的高職教育則是「以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術 人員為宗旨」（職業學校法，2003）。從法律條文來看，高中是一種為升大學、研 究所的預備教育；而高職則是基層技術人員之養成教育，但是，近年來科技大學、
學院數大幅度擴增及高職畢業生升學率的大量增加，已使得高職教育不再是終結 教育。加上高中（含綜高）、高職核心課程的設計，兩體系在銜接高等教更為彈 性。
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綜上所述，國中畢業生選擇進入高中（含綜合高中）、高職或五專就讀，成 為第一次分流的時間點，而能進入哪一類型或哪一所學校就讀，入學考試成績是 重要的分流依據，而就讀這三種學校類型的學生，在入學時的考試成績、學校聲 望、學校課程內容和未來生涯進路也有所不同。不管是就讀高中、高職或五專的 學生，在畢業後需再透過一次的升學考試的方式才能進入大學、學院和四技二專 就讀，這便是第二次分流時間點，而能進入哪一類型或哪一所大學就讀，入學考 試成績依然是分流的重要依據。總之，我國後中分流的機制是藉由層層的考試篩 選制度，將學生分流到不同的分流軌道和不同位階的學校之中，成為我國分流體 制的重要特色。
近年來關於我國後中分流的改革動向，主要是藉由共同核心課程的設計、綜 合高中的法制化及入學方式的改革，使得普通和技職體系的交流變得漸趨通暢，
兩體系涇渭分明的分流情形不再那麼明顯，為人所詬病的過早分流、強迫分流的 問題獲得改善。
二、1996 年後我國後期中等教育的分流機制與方式
過去中等教育之高中與高職課程涇渭分明，互不交流且過早分化，學生缺乏 適性發展的機會。因此，教育當局希望藉由綜合高中的辦理，兼設普通課程及職 業課程，加強「高一統整、高二試探、高三分化」之課程規劃，使學生學習不要 太早分化，達成適性學習的目標。於是 1996 年我國開始試辦綜合高中，在 1999 年完成綜合高中法制化，學制因而呈現出多元並進的體制，不同分流軌道間的轉 換更趨容易。以課程分化的角度來看我國後期中等教育分流，我國第一次分流時 間點，是在國中學畢業升高中職和五專之時，在升學進路上有普通高中、綜合高 中和技職學校（高職和五專）學程可供選擇（如圖 2 所示），此三種學校類型的 課程內容明顯不同，而如何進入不同的升學進路，正式的入學考試成績（國中基 測）迄今仍為重要的分流依據，而選擇綜合高中分流軌道的學生，課程的分化則 是延緩至高二才發生。綜上所述，第一次教育分流的產生是基於學制分軌，屬於
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是制度性的強迫分流，入學考試成績扮演重要篩選機制；而綜合高中延緩分流的 產生，乃基於學生選課差異所造成，至於進入哪一類分流軌道是學生自我選課的 結果。
普通高中(學程)
綜合高中(學程)
國中學生
職業學校
學術自然組 學術社會組 學術導向組 技職導向組 技職學程
高一上 高二上 高三上
圖 2 1996 年後我國後期中等教育階段教育分流方式
就讀普通高中（普通學程）的學生，剛進入高中時不分組，到了高二時因興 趣和性向的不同，在課程選擇上又區分為自然組或非自然組(又稱社會組)，少部 份的學生在高三時會有轉組情形產生，自然組或非自然組最大差異在於前者的學 生所選修的數學和自然兩科的學科內容較後者艱深，形成垂直式課程分化。而就 讀技職學校（技職學程）的學生是按科入學，所以入學後則沒有再分化，在高職 設有機械、動力機械、電機電子、土木與建築、化工、商業與管理、外語、設計、
農業、食品、家政、餐旅、海事、水產、藝術等十五群科；在五專則設有有護理、
餐旅、醫技衛生、外語、商管、工程科技、資訊、美容等專業領域，嚴格來講技 職學程本身就是一種水平式課程分化。
而就讀綜合高中（綜合學程）的學生，水平式課程分化則延緩至高二時才發 生，學生因選課的不同而有學術導向課程和技職導向課程的差異，學術導向組學
技職教育體系 普通教育體系
多元入 學方案
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生類似於普通學程的學生，可選修學術自然組和學術社會組，而技職導向組學生 則根據各校技職學程開設狀況進行選修，其課程組別如同高職課程的十五個群科 可供選擇（教育部，2010a），但受限於綜合高中開設學程數的影響，學生在選擇 技職導向課程時仍有限制。若再拿綜合高中分化出來的學術導向組與普通學程相 比，兩者均屬於普通教育體系，兩者差異在於課程運作機構的不同；若拿綜合高 中分化出來的技職導向組和技職學程相比，兩者屬於技職教育體系，兩者差異也 是課程運作機構的不同。
總之，1996 之後，我國後期中等教育階段的分流結構分為普通、綜合和技 職三種學程，分流機制乃藉由高中職和五專多元入學方案進行分流，分流依據主 要是國中基本學力測驗成績（過去則為聯考成績），依成績高低將學生分別導入 高中、高職或五專就讀，成績高的進入及聲望高的普通學程的學校（大都為傳統 明星高中），而成績差的則進入技職或綜合學程，因分流的產生源自於學制分軌，
而形成強迫性分流；進入普通學程的高中生，高二又有垂直式課程分化；進入綜 合學程的學生，水平式課程分化則延緩到高二才發生，且此種分流方式乃基於學 生選課差異所造成，而非制度性的強迫分流；而進入技職學程學生則是按科別就 讀，之後不再有課程分化。若不考慮進入後期中等教育階段後的課程分化情形，
單純從輸出端來看，嚴格來說現今臺灣後期中等教育分流結構只有普通和技職體 系之分。
而綜合高中課程分流延緩至高二時才發生，課程分流型態與普通和技職體系
而綜合高中課程分流延緩至高二時才發生，課程分流型態與普通和技職體系