綜合高中分流政策對學生學習成就的影響 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系教育行政組博士論文. 指導教授：余民寧博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 綜合高中分流政策對學生學習成就的影響：. ‧. 以 TEPS 資料分析為例. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：李敦義撰. 中華民國九十九年七月.

(2) 謝辭十年過去了，從準備考博士班到完成博士論文整整過了十年，這十年當中歷經了工作、結婚、求學、生兒育女、喪父的錐心之痛、發現雙胞兒女有聽力缺損、早期療育之路的努力精進，十年磨一劍，博士論文終於千呼萬喚始出來。博士論文的完成，可謂得之於人者多，出之於己者少，如果沒有諸多老師的啟蒙、指導、建議與協助，絕對不可能在修業期限即將屆滿前順利完成。感謝余民寧老師，在學生找不到博士論文指導教授之際，願意冒著學生無法在規定修業年限內完成論文的風險下，一口答應擔任指導教授。撰寫博士論文期間，不時噓寒問暖，時時督促學生要按計畫、有步驟地完成論文。. 治政大感謝政大社會系關秉寅老師，與關老師的認識可說是因緣俱足，關老師在方立法論上的啟迪與薰陶，對問題思考的嚴謹與周密，讓學生受益良多，更瞭解到從 ‧ 國. 學. 論文的構思到完成，可說是鐵杵磨成繡花針。. ‧. 感謝政大教育系詹志禹老師、東海大學劉正老師、國立台北教大張芳全老師等三位口試委員，於論文口試時，對於本論文的指正與建議，讓本論文的架構更. Nat. sit. y. 加明瞭、邏輯推理更加清晰，使論文更具學術價值與政策意涵。. n. al. er. io. 感謝中央研究院、教育部、教育研究院籌備處和國科會共同資助的臺灣教育. i Un. v. 長期追蹤資料庫（TEPS），若沒有 TEPS 資料庫，本論文將無法進行。. Ch. engchi. 也感謝博士班期間教導過我的老師們，秦夢群、黃炳煌、馬信行、劉興漢、湯志民、邱錦昌、胡悅倫和徐聯恩…等老師，謝謝他們對學生的關懷與教導。最後，感謝愛我的家人－我的雙親、大哥敦仁、妻子翠容、雙胞胎孟穎、孟霖，若沒有你們的陪伴、包容與支持，這漫長的十年，我將失去追逐夢想的勇氣，及獲得成長與蛻變的喜悅，更不可能在緊要關頭之際準時完成論文。. 李敦義敬啟. I.

(3) 摘要我國自 1996 年起開始試辦綜合高中，迄今已有十餘年。試辦綜合高中的目的在於促使我國後期中等教育能在高中、高職之外，提供另一條不同的選擇進路，俾使學生得以適性發展，學得多方面的知識，達到適性教育的目標。過去國內關於綜合高中分流政策的研究，大都集中在探討綜合高中的辦學績效和實施困難，而非該政策對學生學習成就的影響之探討。有鑑於此，本研究進一步探討：（1）哪些因素會影響國中畢業生選擇就讀普通高中和綜合高中學術導向組；（2）就讀綜合高中的學生，其學生學習成就是否優於就讀一般高中或高職；（3）綜合. 治政高中的課程分流政策是否能減少教育階層化的產生。大立 ‧ 國. 學. 原始資料取自臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel Survey）公開使用版中的第一波到第四波國中追蹤樣本資料，並使用傾向分數配對法. ‧. （Propensity Score Matching）探討上述三個研究目的。研究結果發現：(1)控制其. sit. y. Nat. 它相關因素之後，過去學習成就和家庭社經背景愈佳者，愈有可能就讀普通高中. n. al. er. io. 及綜合高中學術導向組；(2)在學生學習成就表現上，就讀綜合高中的學生並不. i Un. v. 比就讀一般高中或高職的學生來得好；(3)綜合高中分流政策和制度性分流一. Ch. engchi. 樣，都會產生教育階層化現象。最後，本研究說明本研究結果對綜合高中分流政策的意涵，及提出研究建議供後續研究之用。. 關鍵詞：分流、綜合高中、教育階層化、反事實、傾向分數配對法. II.

(4) Effects of Comprehensive High School Policy on Students’ Achievement: Evidence from Taiwan Education Panel Survey Abstract Since 1996, Taiwan government launched the policy of Comprehensive High School (CHS) to relax the traditional system of curriculum tracking at the level of the senior secondary education. A number of studies and on-site evaluation reports on CHS have been made. So far, these studies and reports focused on exploring the. 政治大 policy. No evaluation of the立 impacts of the CHS policy on student achievement has. performance of comprehensive high schools and difficulties in implementation of the. ‧ 國. 學. yet been done. The purpose of this study is to examine the effects of the CHS policy on students’ achievement in the upper secondary education in Taiwan. This study. ‧. attempts to answer the following research questions: (1) What factors influence. y. Nat. sit. junior-high school graduates’ decision on attending general high schools, and the. n. al. er. io. academic track in comprehensive high schools? (2) Do students enrolling in. i Un. v. comprehensive high schools perform better academically than those enrolling in. Ch. engchi. general or vocational high schools? (3) Do curriculum tracking in comprehensive high schools enhance or reduce inequality in educational achievement? Using the data from the public released core panel data of the Taiwan Education Panel Survey (TEPS) in 2001, 2003, 2005, and 2007, this study employs the method of propensity score matching (PSM) to estimate the average treatment effect of CHS policy on student achievement. All results of PSM analysis indicate that (1) all else being equal, students with higher prior student achievement and better socio-economic backgrounds have more opportunities to enroll in an academic track,. III.

(5) including senior high schools and the academic track in comprehensive high schools, than those with lower level of prior achievement or socio-economic backgrounds; (2) for those enrolled in comprehensive high schools, there is virtually no gain in student achievement from the CHS policy; and (3) tracking in comprehensive high schools produce inequality in educational achievement, which is similar to tracking between general and vocational high schools. Finally, the present study discusses the implications of the CHS policy and suggests directions for future research.. 立. 政治大. ‧ 國. 學. Keywords: tracking, comprehensive high school, educational stratification, counterfactuals, propensity score matching. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i Un. v.

(6) 目次謝辭……………………………………………….…………………….. Ⅰ. 中文摘要……………………………………………….……………….. Ⅱ. 英文摘要……………………………………………….……………….. Ⅲ. 第一章緒論第一節. 研究背景與動機……………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與重要性辭………………………………………. 5. 第三節. 政治大研究限制…………………………………………………… 立. 8 11. 學. ‧ 國. 第四節. 名詞釋義……………………………………………….…... 第二章文獻探討. 我國後期中等教育分流制度的發展與改革………………. 13. 第二節. 我國辦理綜合高中的現況與困境…………………………. 30. 第三節. 分流與教育階層化…………………………………………. 第四節. 反事實推論和傾向分數配對分析…………………………. ‧. 第一節. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 第三章研究設計與實施. engchi. i Un. v. 39 53. 第一節. 研究架構……………………………………………………. 65. 第二節. 研究假設……………………………………………………. 67. 第三節. 研究對象與資料來源………………………………………. 68. 第四節. 變項定義與測量……………………………………………. 72. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………. 79. 第四章研究結果與發現第一節. 有效樣本的描述統計………………………………………. 89. 第二節. 影響進入普通高中和綜合高中學術導向組的決定因素…. 93. i.

(7) 第三節延緩分流對綜合高中學生學習成就的影響……………… 第四節. 延緩分流與制度性分流的分流效果比較…………………. 99 104. 第五章結論與建議第一節. 結論…………………………………………………………. 109. 第二節. 建議…………………………………………………………. 111. 參考文獻壹、中文部分…………………………………………………………... 政治大. 貮、西文部分………………………………………………………….. 立. 附錄. 117 119. ‧ 國. 學. 辦理綜合高中的學校及學校規模：94~98 學年.................. 附錄二. 關於變項建構與處理的 STATA 語法……………………... 131. 附錄三. 關於統計分析的 STATA 語法……………………………... 137. ‧. 附錄一. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i Un. v. 127.

(8) 表次表 1 TEPS 國中樣本資料蒐集進程表…………………………………. 69. 表 2 TEPS 公開使用版釋出資料說明…………………………………. 71. 表 3 有效樣本描述統計：依課程差異做區分…………………………. 91. 表 4 是否進入普通高中的階梯式二元邏輯廻歸分析………………... 95. 表 5 是否綜高學術導向組就讀的二元邏輯迴歸分析………………... 96. 表 6 綜高學術導向組／普通高中分流的平均處理效果（ATT）……. 100. 政治大綜高學術導向組／綜高非學術導向組分流的平均處理效果立. 102. （ATE）…………………………………………………………….. 105. 表 9 普通高中／高職分流的平均處理效果（ATE）…………………. 106. 表 7 綜高非學術導向組／高職分流的平均處理效果（ATT）………. 學. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 表8. Ch. engchi. iii. i Un. v.

(9) 圖次圖 1 臺灣現行學制……………………………………………………... 18. 圖 2 1996 年後我國後期中等教育階段教育分流方式………………... 20. 圖 3 歷年高中和高職學生比率變遷： 39-98 學年度………………... 23. 圖 4 歷年高中職以上學校數：39-98 學年度…………………………. 24. 圖 5 高中及高職畢業生之升學率變化：39-98 學年…………………. 25. 圖 6 一般大學校院及技職校院之錄取率變化：64-98 學年度………. 26. 圖 7 臺灣高等教育機構歷年來的數目變化趨勢：39-98 學年度……. 28. 政治大. 圖 8 高中、高職及綜合高中學校數變化：80-98 學年度……………. 立. 33 35. 圖 10 歷年綜合高中高二、高三學生選讀學程分佈：92-97 學年度……. 36. 圖 11 Blau 與 Duncan 的地位取得模型………………………………... 39. ‧. 40. y. ‧ 國. 學. 圖 9 普通高中、高職及綜合高中學生數變化：80-98 學年度……….. 圖 13 加入分層化終點的教育轉換研究……………………………….. 42. 圖 14 研究架構………………………………………………………….. 66. 圖 12 傳統教育轉換研究……………………………………………….. er. io. sit. Nat. a. n. i v log 對數後 l C 圖 15 配對後綜高學術導向組和普通高中在傾向分數取 n hengchi U 的分佈………………………………………………………….... 83. 圖 16 配對後綜高非學術導向組和高職在傾向分數取 log 對數後的分佈…………………………………………………………….... 85. 圖 17 配對後綜高學術導向組和非學術導向組在傾向分數取 log 對數後的分佈…………………………………………………….... 86. 圖 18 配對後普通高中和高職在傾向分數取 log 對數後的分佈…….. 88. iv.

(10) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，首先，闡明本研究的研究背景與動機；其次，提出研究目的並說明其重要性；第三，針對本研究重要專有名詞進行定義；最後，則是對本研究的限制提出說明。. 第一節研究背景與動機我國綜合高中（Comprehensive High School）政策之理念，源自於 1994 年第七次全國教育會議中與會人士的共識（教育部，1994）。冀望面對二十一世紀高. 政治大. 科技時代來臨時，在現有的普通高中、高職及五專等學制之外，再發展出區域型. 立. 之「綜合高中」。並藉由此一新學制，來延緩課程分化，以滿足性向、興趣較遲. ‧ 國. 學. 定向學生的需求，俾使學生得以適性發展，學得多方面的知識，達到適性教育的目標；而在較寬廣的基礎上，藉由選修普通或職業課程，以符合民主社會追求社. ‧. 會均等之理想。此外，設立綜合高中亦可以調整現有高中、職比例，進而促進高. y. Nat. sit. 級中等學校社區化（潘慧玲、徐昊杲、黃馨慧、張志偉，2003；莊耿惠，2001）。. n. al. er. io. 因此，第七次全國教育會議時作成決議：「改革中等學校多元制度，設立綜合高. Ch. i Un. v. 中、完全中學，並提供普通科與職業類科學生互選的機會，以暢通學習生涯之管. engchi. 道。」據此，教育部自 1996 年開始試辦綜合高中，並在 1999 年修正的《高級中學法》中，明定綜合高中為我國高級中學的學校類型之一，與普通高中、完全中學、單類科高中和實驗高中併立。總之，綜合高中的出現與法制化，在我國學制變革上具有重要意義。揆諸當時綜合高中政策形成的背景，除了考慮學生適性發展與延後分化，順應世界教改潮流，並因應政治解嚴、社會變遷之需求，提供多元化後期中等教育學制供學生選擇，實現教育機會均等之理想（劉寶貴，1995）；這也是針對國內四一○教改團體廣設高中大學訴求的妥協共識，及教改會建議以發展區域性綜合高中為主要後期中等教育學制之回應；加上國內產業結構的改變、出生率降低的 1.

(11) 事實、社會大眾對繼續升學的期待與就讀高中的強烈需求，與促成綜合高中的設立與發展有所關聯。另外，關於後期中等教育的分流與分化方面，民間教改運動和教改會對於當時國家的教育管制政策，也都提出強烈質疑（四一○教改聯盟， 1994；教改會，1996），質疑的焦點在於：過去中等教育之普通教育及技職教育明顯分流，高中與高職課程涇渭分明，互不交流且分化過早，學生缺乏適性發展及彈性銜接高等教育的機會。1996 年《教育改革總諮議報告書》出爐後，在之後的相關教育政策中，都隱隱約約可見到政府對當時民間教改運動和教改會訴求的具體回應，如綜合高中及完全中學的成立、高職增設普通科和擴張高中招生容量、高中和技職體系的核心課程設計及技職高等教育體系的擴張、高中職和五專. 治政多元入學方案…等。這些教育措施，使得後期中等教育的分流結構及分流機制產大立生明顯改變，特別是綜合高中的法制化，對於改善強迫分流、過早分流的弊病有 ‧ 國. 學. 其正面意義。綜上所述，衡諸當時政治、經濟、社會的發展狀況，綜合高中政策. ‧. 的提出有其正當性及需求性，也吻合當時教改訴求。. sit. y. Nat. 然而，綜合高中政策從 1996 年開始實施迄今已十餘年，就綜合高中學生數. n. al. er. io. 成長情形來看，1998 年綜合高中學生數有 3,4851 人，占該年度後期中等教育總. i Un. v. 學生數的 4.33%，到 2009 年綜合高中有 9,6396 人，占該年度後期中等教育總學. Ch. engchi. 生數的 12.72% ，十餘年當中綜合高中規模成長了 2.94 倍（教育部，2009a），相較於普通高中和技職學校兩條傳統升學進路，顯示綜合高中在後期中等教育仍然不是「主流」，尚未受到學生和家長所青睞，況且綜合高中的發展還是政府政策工具介入的結果，高中、職設立綜合高中學程受到教育部專款補助外（教育部， 2009b），教育部還會定期針對綜合高中進行評鑑（李隆盛、張良德、賴志樫、林坤誼，2006），顯示教育部辦理綜合高中的決心，但是「綜合高中迄今為何仍然不是後期中等教育的主流？」，此一議題的探討攸關我國綜合高中分流政策的實施成效，構成了本研究動機之一。綜合高中政策歷經十餘年實施的過程裡，累積不少關於綜合高中政策的學術 2.

(12) 論述，其論述焦點有二：一為關於綜合高中的實施效能與困境的研究，如林永豐（2007）、曾國鴻、何榮亮、陳沅、楊宏仁、鄭金謀（2004）、莊耿惠（2001）、羅文基（2002）等研究；另一為關於高中或高職如何轉型為綜合高中的研究，如林本炫（2006）、郭文祿（1996）等研究，此類研究比較少。歸納上述研究結果，發現綜合高中發展上有兩大瓶頸：第一，高中職轉型綜合高中的學校素質良莠不齊，轉型過程中困難重重，不利於組織朝向專門化的發展；其次，綜合高中學生既沒有普通高中學生紮實的基本能力，也沒有高職學生厚植的職業認知，在大學學力測驗及四技二專學力測驗兩條主要升學管道競爭下，難免成了相對弱勢。如此看來，形式上綜合高中雖然具有延緩分流及提供適性發展的優勢，但實質上綜. 治政合高中在組織運作及綜高學生的升學競爭上卻均處於不利的局面，那麼綜合高中大立的辦學成效是否可能受到綜合高中發展上的瓶頸所影響，而形成就讀綜合高中未 ‧ 國. 學. 必比就讀普通高中或高職來得好呢？對學生或家長而言，此議題之探討非常重. sit. y. Nat. 之二。. ‧. 要，可能會影響到學生或家長選擇就讀綜合高中的意願，這也構成了本研究動機. n. al. er. io. 由於後期中等教育係屬於選擇性教育，而分流所形成的結構性差異，在國內. i Un. v. 也成為一項教育政策與社會發展的重要議題。過去國內關於分流教育的研究只著. Ch. engchi. 重在高中／技職體系的差異比較，並獲得兩類重要結論。首先，關於分流對個人地位取得的研究發現：家庭背景較差者多進入技職體系，出身較佳者有較高的機會進入普通體系，而畢業於高中大學體系者，比起畢業於職校專科體系者，在職業生涯裡無論是職位或收入都較佔優勢（林大森，1996，1999；林文瑛、王震武， 1966；章英華、薛承泰、黃毅志，1996；謝小苓、張晉芬、黃淑玲，1995；薛承泰，1996）。其次，關於教育與勞動市場連結的研究發現，蔡瑞明與林大森（2000）認為在臺灣社會裡，影響教育與就業市場連結的因素，不完全是兩個主要教育分流體系的區隔，而是各個體系內的教育晉升所形成的機會結構，以及後來在勞動市場上的競爭。換言之，上述兩類研究結果顯示：在地位取得的競局裡，技職與. 3.

(13) 普通體系的分流僅是錦標賽中的一個競賽回合，更重要的是在體系內教育晉升的進級比賽，誰能進入專科或大學者，誰才能夠在下一回合中參與更高一級的競賽。過去在政府人力規劃思想及升學窄門的限制下，學制分軌所造成的高中／技職課程及課程實施機構互不交流，形成結構性的差異，然而就本研究中 TEPS 高中資料蒐集期間來看（2005~2007 年間），國中就學機會率早已超過 100%，高中畢業生升學率達到九成、高職畢業生升學率也達到七成（教育部，2009a），加上近年來教育改革與教育鬆綁政策，使得升學的窄門不再是限制技職體系發展的緊箍咒，此現況有別於 1990 年代教育改革之前，對於以延緩分流、適性發展為特色的綜合高中是否仍然也會有結構性差異？若是的話，比起傳統普通／技職體系. 治政的制度性分流，綜合高中的延緩分流是否更能降低社會階層化現象？此議題的探大立討，有助於我們瞭解延緩分流和制度性分流與教育階層化的關係，構成了本研究 ‧. ‧ 國. 學. 動機之三。. 基於上述三大研究動機，本研究使用臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan. sit. y. Nat. Education Panel Survey，簡稱 TEPS）公開使用版中的國中追蹤樣本資料，運用. n. al. er. io. 邏輯迴歸分析及傾向分數配對法（Propensity Score Matching，簡稱 PSM），進行. i Un. v. 綜合高中分流政策對學生學習成就的影響評估，此議題又可細分為影響分流抉擇. Ch. engchi. 因素的探討、就讀綜合高中是否比就讀高中或高職好及綜合高中延緩分流是否能減少教育階層化的產生…等三個子議題，此三個子議題的研究結果，期能對現今臺灣綜合高中分流政策的研究，及國內分流與教育階層化關係的研究有所貢獻。. 4.

(14) 第二節研究目的與重要性壹、研究目的本研究資料取自 TEPS 公開使用版中國中追蹤樣本資料，使用邏輯迴歸分析及 PSM 探討影響分流抉擇的因素、就讀綜合高中是否比就讀高中或高職來得好，及綜合高中延緩分流是否能減少教育階層化的產生…等三個研究議題，具體研究目的茲說明如下：一、探討影響進入普通高中和綜合高中學術導向組的決定因素. 治政在控制其他共變數的條件下，瞭解哪些因素會影響國中畢業生選擇進入普通大立教育體系、普通體系的普通高中及綜合高中的學術導向組就讀？這些可以觀察到 ‧ 國. 學. 的因素的影響力大小及方向為何？. ‧. 二、探討就讀綜合高中的學生，其學習成就是否優於高中生或高職生. y. Nat. sit. 受到延緩分流的影響，綜合高中學生可分為學術導向組和非學術導向組學. n. al. er. io. 生，而學術導向組學生未來升學進路接近於普通高中，非學術導向組學生未來升. Ch. i Un. v. 學進路則接近於高職，因比較對象的不同，本研究目的再細分為下列兩項：. engchi. 1.就讀綜合高中學術導向組的學生，其學習成就是否優於普通高中的學生？ 2.就讀綜合高中非學術導向組的學生，其學習成就是否優於高職的學生？此研究目的在探討綜高學術導向組／普通高中、綜高非學術導向組／高職間的分流效果？若綜合高中學術導向組及非學術導向組學生的學習表現，分別大於普通高中和高職的學生時，顯示選擇就讀綜合高中比選擇就讀普通高中或高職來得好。三、探討綜合高中延緩分流是否能減少教育階層化的產生. 5.

(15) 此研究目的在探討綜高學術導向組與非學術導向組學生兩者間在學習成就上的差異為何？此差異值是否比普通高中和高職兩者間，在學生學習成就上的差異來得小？. 貳、研究重要性一、從實徵證據評估我國綜合高中分流政策的實施成效綜合高中的出現與法制化，在我國學制變革上具有重要意義，但是綜合高中在現今國內後期中等教育仍然不是主流。過去國內關於綜合高中政策的研究，大. 政治大且探討對像大都為辦理綜合高中業務的學校，忽略更受到綜合高中政策所影響者立. 都圍繞在從組織層面來探討綜合高中的實施效能與困境，缺乏實徵性研究證據，. ‧ 國. 學. 之研究。假定綜合高中政策是一個不錯的政策，那麼必須有更具體的理由說服學生或家長，說明何以就讀綜合高中會比就讀普通高中或高職來得好。若上述理由. ‧. er. io. 二、有助於學生或家長選擇就讀綜合高中時的參考. sit. Nat. 話，那麼未來可提供研修綜合高中分流政策時的參考。. y. 也成立的話，將有助於我國綜合高中未來的發展與定位；若上述理由不成立的. al. n. iv n C 綜合高中試辦以來，其所提供的統整課程架構，使學生有走「第三條路」的 hengchi U. 機會，若從現今綜合高中的規模來看，顯然綜合高中仍未受學生或家長所青睞，但是綜合高中延緩分流及提供適性就學的優勢，提供給性向遲定學生選擇綜合高中就讀的誘因。若綜合高中政策在未來幾年也可望持續的話，那麼本研究結果可以適時提供給學生或家長，做為選擇就讀綜合高中時的參考。三、瞭解我國綜合高中在分流與教育階層化間所扮演的角色蔡瑞明與林大森（2000）研究發現，愈能進入普通教育體系及愈能進行體系內的教育晉升者，在勞動市場的競局裡愈有機會取得較佳的競爭位置。顯然地，教育的層級與品質─教育階層化─成為勞動市場競局裡的一個重要先備條件。既 6.

(16) 然教育階層化是勞動市場競局裡的一個重要先備條件，那麼在探討分流對職業生涯的影響之前，有必要先瞭解分流在教育階層化形成過程中所扮演的角色，後續才能進一步瞭解教育的層級和品質對個人教育成就、職業地位取得的影響。而綜合高中政策對我國後期中等教育分流制度產生重大影響，有需要探討我國綜合高中在分流與教育階層化間所扮演的角色，有助於吾人瞭解綜合高中政策是否能有效減低教育階層化的現象。四、使用 PSM 探討綜合高中分流政策的效果，減低選擇偏誤的產生過去國內於關於分流效果的研究都是用觀察所得的資料及使用迴歸分析進. 政治大. 行資料分析（林大森，1999、2001、2002；章英華、薛承泰、黃毅志，1996；謝. 立. 小芩，1987；薛承泰，1996），推論上可能存有偏誤，有鑑於此，本研究改採 PSM. ‧ 國. 學. 進行分流效果的探討，其優點在於能有效降低選擇偏誤，另外再藉由敏感度分析（Sensitivity Analysis），可以清楚瞭解到 PSM 所獲得結果是否具有強靭性，有. ‧. 效減少產生拿蘋果和橘子進行相比的情形。另外，就政策分析的觀點而言，事後. y. Nat. sit. 針對受政策評所影響的人進行影響評估，更能瞭解到該政策的實施成效。因此，. n. al. er. io. 本研究所使用 PSM 統計分析方法，非常適合用於評估綜合高中分流政策的實效成效。. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(17) 第三節名詞釋義本節將本研究中所使用到的重要名詞進行定義，至於詳細的測量方式留待文中進一步陳述。重要名詞之定義茲說明如下：一、分流本研究中的分流（tracking）是指臺灣後期中等教育階段課程分化的型態，包含普通高中、綜合高中和技職學校（不含五專）。在測量我國後期中等教育分流型態時，為避免分流移動（track movers）混洧到分流效果（V anfossen,Jones,&. 政治大普通學程自然組、普通學程非自然組、普通學程自然組與社會組混合及高職學程立. Spade,1987），本研究以第 TEPS 四波課程類別做為分類依據，其中將課程類別為. ‧ 國. 學. 普通科合併稱為普通高中；在綜合高中的測量方面，將綜合學程的學術導向組和非學術導向組合併稱為綜合高中；在技職學校的測量方面，不包括高職學程中的. ‧. 普通科，而將高職學程中的工業、商業、海事水產、家事、農業和藝術等五類，. sit er. io. 二、綜合高中. y. Nat. 合併稱為高職。. al. n. iv n C 綜合高中又稱綜合學程，在h 1999 年修正的《高級中學法》中，明定將綜合 engchi U. 高中訂為高級中學的學校類型之一。而綜合高中係指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校，所以綜合高中兼具高中與高職雙重性質。就讀綜合學程的學生，高二時會再分化成學術導向和非學術導向（技職導向）兩種組別，此兩種組別的課程設計接近於普通學程和技職學程。目前綜合高中辦理的型態有兩種，一種是部份辦理，另一種是全部辦理。顧名思義，部份辦理係指辦理綜合高中業務的高中或高職，在校內再成立一個綜合高中部負責辦理綜合學程，而全部辦理係指全校全年級在課程規劃上皆為綜合高中課程，校內沒有所謂純粹的普通高中學程或高職學程。. 8.

(18) 三、普通高中普通高中又稱普通學程，在我國 1999 年修正的《高級中學法》中，明定為高級中學的學校類型之一，指研習基本學科為主之普通課程組織，以強化學生通識能力之學校。就讀普通學程的學生，在高二時會再有分組的情形產生─社會組和非社會組，兩組最大差異在於非社會組的學生所選修的數學和自然兩科的學科內容較社會組的學生艱深；另外高等教育升學進路上也有所差異，社會組學生就讀文法商相關科系，而非社會組學生則就讀理工農醫等相關科系。四、高職. 治政高級職業學校（簡稱高職）是臺灣技職教育體系的一部份，因為早期為了配大立合國家經濟建設發展而設置，依據 2003 年修正的《職業學校法》規定，高職以 ‧ 國. 學. 教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨。高職以分. ‧. 類設立為原則，並按其類別稱某職業學校，必要時得併設二類。在課程設計上，. sit. y. Nat. 2008 年教育部公布《職業學校群科課程綱要》中，以群做為課程設計方式，避. io. er. 免將學分化到太過狹隘的領域，及為因應群科特性，其中一般科目採取多元彈性的設計方式，與高中課程具有共同核心課程；在專業科目方面，設有機械、動力. al. n. iv n C 機械、電機電子、土木與建築、化工、商業與管理、外語、設計、農業、食品、 hengchi U 家政、餐旅、海事、水產、藝術等十五群科。五、學生學習成就本研究所用TEPS小組所研發的第四波綜合分析能力測驗分數，做為普通高中、綜合高中和高職學生的學習成就。此變項與一般教育社會學中使用學業成就作為結果變項的測量略有不同。一般而言，學業成就是指所在學習階段的成就測驗，其測驗內容與教科書內容有很高的關聯性。但本研究並非是以一般學業成就做為依變項，而是以與之具有高度關連之能力成就測驗做為依變項，這類測驗雖然與學生在高中職和五專所接觸到，與受課程限制較多的測驗不盡相同，但其測 9.

(19) 驗的目的則是一致，且因其能反映學生的學習能力及學習成長情形，因而十分適合本研究的需要。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i Un. v.

(20) 第四節研究限制本研究使用 TEPS 資料庫公開使用版中的國中追蹤樣本資料，進行影響分流抉擇的因素、就讀綜合高中是否比就讀高中或高職來得好，及綜合高中延緩分流是否能減少教育階層化的產生…等三個議題進行探討。然而，本研究資料取自 TEPS 資料庫中的次級資料，加上研究設計及統計分析方法上的考量，造成本研究有下列幾點限制：一、樣本數的問題. 政治大的追蹤樣本（CP）資料，由於原始追蹤樣本資料只有 4,000 多位，但 TEPS 公開立本研究資料取自 TEPS 公開釋出之 2001 年、2003 年、 2005 年及 2007 年. ‧ 國. 學. 使用版所釋放出來的樣本只占七成，加上每一波不同資料來源所釋放出來的樣本數是採隨機的方式，所以若合併的資料來源愈多，合併的後的可分析樣本數就愈. ‧. 少，加上變項中缺失值及不合理值的處理，樣本數會比原始各波段各種資料來源. sit. y. Nat. 所釋放出來的樣本數少。是故，樣本數不夠大仍有可能會影響到研究的結果，而. n. al. er. io. 成為本研究的研究限制之一。. Ch. 二、外在效度的推論範圍. engchi. i Un. v. 本研究進行綜合高中分流政策對學生學習成就的影響時，以傾向分數先進行配對，之後再進行雙差分（difference-in-differences）分析，以降低選擇偏誤，然而當實驗組與對照組在傾向分數上沒有重叠時，此時實驗組就無法找到對照組進行配對，這些未配對成功的樣本會被捨棄，雖然本研究使用 Kernel 配對方式有效增加配對的成功比例，相對地本研究所獲得的統計結果，其外在效度也僅能推論在配對成功的樣本身上，無法適用全體樣本。所以，外在效度的推論範圍也成為本研究限制之一。三、本研究結論用來完整評價綜合高中政策仍有侷限性. 11.

(21) 綜合高中政策所涉及的層面甚廣，影響層面含括個人、學校、政府人才培育是否滿足勞動市場所需等三層面，相關議題包含延緩分流的利弊得失、綜合高中是否比普通高中或高職更能符合未來就業市場所需人才、綜合高中的運作成效與困難、成立綜合高中的學校是否有助於該校的辦學績效、哪種類型的學校辦理綜合高中的效果會比較好…等，但是本研究主要從教育階層化角度，探討綜合高中分流政策對學生學習成就的影響。是故，本研究結論用來完整評價綜合高中分流政策仍有侷限性。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i Un. v.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章茲分為四個章節，依序探討我國後期中等教育分流的發展與改革、我國辦理綜合高中的現況與困境、分流與教育階層化等三部份，另外，也針對本研究所使用的統計分析方法—反事實分析與傾向分數配對法，做一介紹。. 第一節我國後期中等教育分流制度的發展與改革我國現行後期中等教育介於義務教育與高等教育之間，係屬於選擇性教育，既做為高等教育的預備教育，也兼具培育勞動市場所需各類人才的功能。由於各. 政治大. 國基於歷史傳統、教育政策與國家發展策略的不同，各自形成不同的教育分流體. 立. 系（Brint, 2006）。普通和技職體系教育分流型態在我國現今學制上依然穩固不. ‧ 國. 學. 變，然而受到政府經建政策、社會文化和市場因素…等因素的影響，兩體系的消長、課程的設計與銜接及課程的實施機構…等面向上，在每一時期的發展上，分. ‧. 流教育呈現出不同風貌。. sit. y. Nat. io. n. al. er. 壹、學制設計與分流. Ch. i Un. v. Müller 與 Shavit（1998）根據「標準化程度」、「階層化程度」與「職業教育. engchi. 專業性程度」三個向度，將臺灣教育制度歸類與法國、以色列、愛爾蘭同屬於高標準化、中階層化（指普通和技職教育分流）和中專業性程度的國家，英、美在這三方面同屬於低度程度的國家，而德國則屬於高度程度的國家。其中，只要仼一國家學制符合階層化程度標準，其分流方式的產生必源自於學制分軌，再透過分流機制分別將學生導向普通教育體系或技職教育體系就讀；雖然英、美兩國學制設計上沒有學制分軌的情形，但也不代表沒有分流，而是此種分流方式的產生源自於學生選課差異所造成，而非制度性的強迫分流。顯然地，分流與學制設計息息相關。所謂「分流」是一種區分受教者進入不同教育體系的制度設計，是指個人該 13.

(23) 在什麼時候、以何種方式、接受何種不同教育的區分；換言之，制度上針對不同的教育對象，採取不同的實際教育的措施。然而，分流制度中的不同體系不僅在教育形式（如名稱）不同，在實質教育內容（如課程內容）亦有相當程度的差異（吳清山、林天祐，1999；蔡瑞明、林大森，2000；Adams, 1988）。分流政策涉及何時進行分流、如何分流、分到何處及分流的目的…等四個議題。就前兩個分流議題而言，單軌制國家的學制架構上沒有區分出不同教育體系，分流發生的時間大都發生在後期中等教育階段，分流方式則因為學生選課差異而造成自然分流；雙軌制國家因為學制上有分軌設計，學生因制度性分流而被. 政治大樹一幟，約在十二歲時就進行分流，其分流方式大都以正式入學考試成績做為主立迫進入不同的教育體系，其分流的時間點大都發生義務教育結束後，但德國卻獨. ‧ 國. 學. 要分流依據，部份會參酌學生在校成績、教師意見或家長意見（秦夢群，1998）。而我國近年來後期中等教育的學制改革，因為綜合高中的出現，其分流時間點與. ‧. 分流機制與傳統分流模式有明顯不同。. y. Nat. n. al. 一、課程的分流. Ch. engchi. er. io. 議題可從課程分化和課程實施機構兩個向度來說明。. sit. 就分流要分到何處的議題而言，其關注焦點為課程內容和教育形式為何？此. i Un. v. 依據課程結構的差異，分流可分成垂直式課程分化（vertical differentiation）和水平式課程分化（horizontal differentiation）兩種類型，每一種類型又可以細分成不同的類型，且有時兩者還會相互重叠，不易截然劃分（Oakes, Gamoran, & Page, 1992; Sørensen, 1970）。水平式課程分化又稱為課程分流（curriculum tracking），是一種屬於學科知識間的課程分化（differentiation between subjects），目的在降低學校組織特性的變異量，有利於學校有效因應學生背景的不同所造成的學習差異（Slavin, 1987; Sørensen, 1970）。具體而言，課程分流是依據學生學習能力的不同，將學生分派 14.

(24) 到不同的軌道中就讀，學生被期望在既定的軌道中依序去完成既定的課程，受到既定軌道限制的結果，學生接觸的課程內容與其他軌道學生明顯不同，如學術導向課程和非學術導向課程的差異，此種分流型態經常發生於後期中等教育階段，學制採用雙軌學制的國家經常可以看到此種分流型態，分流之後要互換軌道較為困難。例如我國後期中等教育階段的高中（綜合高中除外）、高職和五專即屬於此種分流型態。垂直式課程分化又稱為能力分組，這是一種學科知識內的課程分化（differentiation within subjects），目的則是在減少教學時的變異量，有助於學校. 政治大分組普遍發生於單軌制的學制設計或義務教育階段上，在課程設計上，單軌制的立在既定時間內，以最有效率的方式教導學生知識和技能（Sørensen, 1970）。能力. ‧ 國. 學. 學校會採用共通性課程設計為原則，校內沒有所謂課程分流，但為了因應學生個別間和個別內能力差異，以及提昇教師教學效率，校內在分流政策往往會以能力. ‧. 分組取代課程分流，這在歐洲稱為能力分班或分組（setting）（Ansalone, 2003），. sit. y. Nat. 能力分組的實施方式包含許多形式，以學科做劃分的話有單一學科的能力分組或. n. al. er. io. 者跨多數學科的能力分組；以實施的場域來看，可區分為班級間或班級內的能力. i Un. v. 分組。再以學科和場域兩個向度做交叉，還可以再區分出多種類型的能力分組方式。. Ch. engchi. 概念上，分流雖然可分成垂直式課程分化和水平式課程分化兩種類型，但實質上，在後期中等教育階段這兩種分流類型往往會相互重叠而難以區分（Oakes, 1985）。例如我國後期中等教育階段中的高中（含綜合高中）／技職學校分流就是一種水平式課程分化，若單獨再將高中體系中的綜合高中和普通高中再進行比較，對綜合高中學術導向組而言，是一種垂直式課程分化；對綜合高中非學術導向組而言，是一種水平式課程分化。二、機構的分流. 15.

(25) 課程分化造成普通教育和技職教育分流，此兩種教育形式又因實施機構（指學校）形態的不同分為兩種類型：機構間的分流和機構內的分流。機構間的分流是指每一種學習進路的課程都有特定的實施機構來執行，例如 1996 年以前，我國後期中等教育的學制採功能制，就升學（普通高中）與就業預備課程（技職學校）分設不同類型的學校來實施：高中負責升大學預備，而職校負責就業預備（林永豐，2006）。另外，我國的職業學校以分類成立為原則，雖然職校學生在同一所學校就學，但學生入學時是按科別或群別入學，本身也算是一種機構間分流。機構內分流則是指不同學習進路的課程融入在同一實施機構來執行，便於學生轉換學習進路，例如我國的綜合高中，同一所學校既有開設學術導向學程，也有開. 治政設非學術導向課程（技職課程）。機構間分流和機構內分流各有其利弊得失，機大立構間分流有助於組織朝向專門化的發展，但不利於學生在不同學習進路間轉換， ‧ 國. 學. 機構內分流的利弊得失則與機構間分流相反。. ‧. 就分流最後一個議題而言，分流的目的有二：第一，為因應學生不同的興趣、. sit. y. Nat. 性向與能力，選擇合適的教材與教法，進行適性的教育其目的在使每一個人都能. n. al. er. io. 獲得最佳的發展機會；第二，為符合社會與勞動市場所需，進而以教育的手段將. i Un. v. 學生做某種形式的區分，以因應現代工業化社會，勞動市場上需要不同知識與技. Ch. engchi. 術水準的人才（王廣亞、林騰蛟，1999）。但是教育分流的結果，造成教育遷就人力需求規劃、教育機會不均等、個人生涯發展及實際收入的不公平、以及社會地位的分化，則是不爭的事實，而如何選擇學生進入不同分流軌道的適切性更是爭議不休（吳清山、林天祐，1999）。由於我國後期中等教育並非是義務性教育，自 1990 代教育改革以來，國中畢業生如何進入高級中等學校系統中的不同分流軌道，此議題的探討迄今仍廣受各方關注（林永豐，2006）。. 貳、我國的學制架構與分流設計一、我國後期中等教育的學制架構與分流設計. 16.

(26) 臺灣現代化的西式學校教育始於日據時代（1895-1945 年），二次大戰後，經過中華民國政府將美國式的「六三三四」學制引進臺灣外，並將日據時代的學校教育系統加以擴展，而演變成現行之學制（蔡淑鈴，2004）。從圖 1 可以清楚獲知，我國從後期中等教育階段以後的學制型態，屬於雙軌制型態─普通和技職教育分流，分流的時間點共有二次，國中畢業生進入後期中等教育階段時，是第一次的分流時間點，也是最重要的分流時間點，其階級選擇性也是最高的一道升學關卡（章英華、薛承泰、黃毅志，1996）；第二次，則是在高中職學生在進入大學、學院和四技二專時，而兩次的分流方式都與升學考試制度（特別是考試成績）始終有著極為密切的關係。. 政治大國中學生畢業後進入後期中等教育階段時，即分成普通高中（含綜合高中）、立. ‧ 國. 學. 五年制專科學校、高級職業學校等三條路徑，前者屬於「高中—大學—研究所」之普通教育體系（或稱高中教育體系）；而後兩者則屬於「職業學校—專科學校—. ‧. 技術學院」之技職教育體系。從教育法規來看，這兩類體系的教育目標有明顯的. sit. y. Nat. 區隔，其中，普通體系的高中教育之目的是「以陶冶青年身心，培養健全公民，. n. al. er. io. 奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨」（高級中學法，1999）；反觀技職體. i Un. v. 系的高職教育則是「以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術. Ch. engchi. 人員為宗旨」（職業學校法，2003）。從法律條文來看，高中是一種為升大學、研究所的預備教育；而高職則是基層技術人員之養成教育，但是，近年來科技大學、學院數大幅度擴增及高職畢業生升學率的大量增加，已使得高職教育不再是終結教育。加上高中（含綜高）、高職核心課程的設計，兩體系在銜接高等教更為彈性。. 17.

(27) 學齡 25. 年齡博士班. 30 24 29 23. 工作經驗. 22 27 26 20 25. 等. 19 24 教. 18 23 17 22. 工作經驗. 高學士後醫學系. 博士班. 醫學系. 育. 技. 牙醫系. 碩士班術. 21. 二技. 立. 20 14. 16 10 9. io. 14 8. 國. 7 12. 國. al. 6 11. 民. 中. Ch. 民. 學. n engchi U. 進. 高中職. iv. 級. 修學. 進國中部. 特. 國中補校. 殊教. 國. 民. 小. 學. 育. 國小. 育部. 育. 國小補校. 2 7 1 6. 4. 修. 教. 9. 5. 及. 中. 校等. 國. 教. 教. 8. 習. 民. 10. 3. 補. 高. 5 4. 育. 專. n. 13. 高級職業學校. 高級中學. Nat. 15. 五. ‧. 11. 高級中等教育. 獨立學院. sit. 17. ‧ 國. 12. 進修專校. 教. 二專. 大學. 18. 科. 學. 13. 專. 四技. 19. 空中進大修學學院. 及. 政治大. 16 15. 工作經驗. y. 21. er. 28. 幼稚教育. 幼. 稚. 園. 幼稚教育. 幼稚部. 部分是義務教育. 圖 1 臺灣現行學制資料來源：中華民國教育統計（2009 年版） 18. 育.

(28) 綜上所述，國中畢業生選擇進入高中（含綜合高中）、高職或五專就讀，成為第一次分流的時間點，而能進入哪一類型或哪一所學校就讀，入學考試成績是重要的分流依據，而就讀這三種學校類型的學生，在入學時的考試成績、學校聲望、學校課程內容和未來生涯進路也有所不同。不管是就讀高中、高職或五專的學生，在畢業後需再透過一次的升學考試的方式才能進入大學、學院和四技二專就讀，這便是第二次分流時間點，而能進入哪一類型或哪一所大學就讀，入學考試成績依然是分流的重要依據。總之，我國後中分流的機制是藉由層層的考試篩選制度，將學生分流到不同的分流軌道和不同位階的學校之中，成為我國分流體制的重要特色。. 政治大近年來關於我國後中分流的改革動向，主要是藉由共同核心課程的設計、綜立. ‧ 國. 學. 合高中的法制化及入學方式的改革，使得普通和技職體系的交流變得漸趨通暢，兩體系涇渭分明的分流情形不再那麼明顯，為人所詬病的過早分流、強迫分流的. er. io. sit. Nat. 二、1996 年後我國後期中等教育的分流機制與方式. y. ‧. 問題獲得改善。. 過去中等教育之高中與高職課程涇渭分明，互不交流且過早分化，學生缺乏. al. n. iv n C 適性發展的機會。因此，教育當局希望藉由綜合高中的辦理，兼設普通課程及職 hengchi U 業課程，加強「高一統整、高二試探、高三分化」之課程規劃，使學生學習不要太早分化，達成適性學習的目標。於是 1996 年我國開始試辦綜合高中，在 1999 年完成綜合高中法制化，學制因而呈現出多元並進的體制，不同分流軌道間的轉換更趨容易。以課程分化的角度來看我國後期中等教育分流，我國第一次分流時間點，是在國中學畢業升高中職和五專之時，在升學進路上有普通高中、綜合高中和技職學校（高職和五專）學程可供選擇（如圖 2 所示），此三種學校類型的課程內容明顯不同，而如何進入不同的升學進路，正式的入學考試成績（國中基測）迄今仍為重要的分流依據，而選擇綜合高中分流軌道的學生，課程的分化則是延緩至高二才發生。綜上所述，第一次教育分流的產生是基於學制分軌，屬於 19.

(29) 是制度性的強迫分流，入學考試成績扮演重要篩選機制；而綜合高中延緩分流的產生，乃基於學生選課差異所造成，至於進入哪一類分流軌道是學生自我選課的結果。. 學術社會組. 綜合高中(學程). 立. 技職導向組. 技職教育體系. 國中學生. 學術導向組. 職業學校. 技職學程治政大. 高一上. 高二上. 高三上. ‧ 國. 學. 多元入學方案. 普通教育體系. 學術自然組. 普通高中(學程). ‧. 圖 2 1996 年後我國後期中等教育階段教育分流方式. sit. y. Nat. io. er. 就讀普通高中（普通學程）的學生，剛進入高中時不分組，到了高二時因興趣和性向的不同，在課程選擇上又區分為自然組或非自然組(又稱社會組)，少部. al. n. iv n C 份的學生在高三時會有轉組情形產生，自然組或非自然組最大差異在於前者的學 hengchi U. 生所選修的數學和自然兩科的學科內容較後者艱深，形成垂直式課程分化。而就讀技職學校（技職學程）的學生是按科入學，所以入學後則沒有再分化，在高職設有機械、動力機械、電機電子、土木與建築、化工、商業與管理、外語、設計、農業、食品、家政、餐旅、海事、水產、藝術等十五群科；在五專則設有有護理、餐旅、醫技衛生、外語、商管、工程科技、資訊、美容等專業領域，嚴格來講技職學程本身就是一種水平式課程分化。而就讀綜合高中（綜合學程）的學生，水平式課程分化則延緩至高二時才發生，學生因選課的不同而有學術導向課程和技職導向課程的差異，學術導向組學. 20.

(30) 生類似於普通學程的學生，可選修學術自然組和學術社會組，而技職導向組學生則根據各校技職學程開設狀況進行選修，其課程組別如同高職課程的十五個群科可供選擇（教育部，2010a），但受限於綜合高中開設學程數的影響，學生在選擇技職導向課程時仍有限制。若再拿綜合高中分化出來的學術導向組與普通學程相比，兩者均屬於普通教育體系，兩者差異在於課程運作機構的不同；若拿綜合高中分化出來的技職導向組和技職學程相比，兩者屬於技職教育體系，兩者差異也是課程運作機構的不同。總之，1996 之後，我國後期中等教育階段的分流結構分為普通、綜合和技. 政治大要是國中基本學力測驗成績（過去則為聯考成績），依成績高低將學生分別導入立. 職三種學程，分流機制乃藉由高中職和五專多元入學方案進行分流，分流依據主. ‧ 國. 學. 高中、高職或五專就讀，成績高的進入及聲望高的普通學程的學校（大都為傳統明星高中），而成績差的則進入技職或綜合學程，因分流的產生源自於學制分軌，. ‧. 而形成強迫性分流；進入普通學程的高中生，高二又有垂直式課程分化；進入綜. sit. y. Nat. 合學程的學生，水平式課程分化則延緩到高二才發生，且此種分流方式乃基於學. n. al. er. io. 生選課差異所造成，而非制度性的強迫分流；而進入技職學程學生則是按科別就. i Un. v. 讀，之後不再有課程分化。若不考慮進入後期中等教育階段後的課程分化情形，. Ch. engchi. 單純從輸出端來看，嚴格來說現今臺灣後期中等教育分流結構只有普通和技職體系之分。而綜合高中課程分流延緩至高二時才發生，課程分流型態與普通和技職體系課程分流一致，兩者最大差異在於綜合高中將分流時間點往後延緩一年，分流的產生乃基於選課差異而非考試決定，及分流場域上以機構內分流取代機構間分流。分流時間點的延後、分流方式的改變及進行機構內分流，綜合高中延緩分流的理念有助於教育機會均等理念的落實。. 參、我國後期中等教育分流制度的演變. 21.

(31) 技職教育和普通教育是臺灣後期中等教育的兩大支柱，但是普通教育長久以來被認為優於技職教育，技職教育則被認為是次等的教育（蔡瑞明、林大森， 2000；蔡淑鈴，2004），而關於我國後期中等教育階段教育分流的討論，迄今仍持續不斷。我國高中和高職分流的演變，大致可劃分為四個時期（林永豐，2006），此四時期的差異可從分流教育的消長、升學窄門的放寬、普通和技職教育的課程設計與銜接、及課程的實施機構等四個面向，來看我國後期中等教育分流制度的演變：一、肇始期（1994 年以前）. 政治大. 自 1968 年實施九年國民義務教育後，初中改為國中，初職則停止招生並逐. 立. 過聯考制度，將學生導向高中或技職。. 學. ‧ 國. 年結束，我國學制中的分流時間點，由國小畢業之際延緩至國中畢業之際，再透. ‧. 1968 年以後，關於後期中等教育分流的變革有三。首先，自 1983 年起，開. sit. y. Nat. 始強調「以選修代替分組」，並規劃六類六十四科選修，但是受到大學聯考的影. io. er. 響未能落實。其次，1970 年以來高職以「群集課程」的概念取代「單位行業」，使學生避免分化到太過狹隘的領域。第三，為配合經建技術人力的需求，逐年調. al. n. iv n C 整減少高中學生數而增加高職學生數，使得後期中等教育階段的技職體系，快速 hengchi U 膨脹，高中和高職分流的學生數比率（如圖 3 所示），從 1960 年代的 5：5，到 1970 年代的 4：6，再到 1980 年代的 3：7，並維持到 1990 年代初期。. 22.

(32) 100. 立. 60. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. 20. ‧ 國. 40. 政治大. 學. 百分比. 80. 0. Ch. i n U. v. 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 98. engchi. 圖 3 歷年高中和高職學生比率變遷： 39-98 學年度資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）註：從 85 年學年度開始，計算高中學生數時，將綜合高中學生數包含於高中學生數內。. 23.

(33) 高中職校數的變動如同高中和高職分流的學生數變動一樣（如圖 4 所示），高中職校數的變動從 1950 年政府遷台到 1974 年之間，高中職校數同步成長，從 1975 年到 1990 年，此兩類學校的校數為此消彼長，高中校數在 1974 年達到高點後，在勞動市場需求有限和高等教育窄門限制下逐漸下滑，然而，高職校數卻因提供加工產業、輕重工業發展所需的基礎技術人才，而得以繼續成長，所以 1980 年高職校數再次超越高中數，並在 1990 年到達 216 家的歷史高點，之後開始逐漸走下坡。. 400. 立. 政治大. 300. ‧. ‧ 國. 學. 200. n. al. er. io. sit. y. Nat. 100. 0 39. 49. Ch 59. engchi 69. i Un. v. 79. 89. 99. 圖 4 歷年高中職以上學校數：39-98 學年度資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）. 在大專院校學校數的變動部分則有兩次大轉折，分別在 1955 年和 1998 年。 1950 年兩類型學校數相差不多，到了 1955 年一般大學校院開始明顯成長。1965 年起技職校院數快速成長，1966 年時超越一般大學校院，之後就進入發展停滯期；到了 1987 年一般大學校院又開始成長，並再度超越技職校院。. 24.

(34) 就升學機會來看（如圖 5 所示），此時期的高職升學率低於高中升學率，相差約為 40%。由此可知，對於此時期就讀高職的學生，在未來的升學機會上非常不利。就高等教育錄取率而言（如圖 6 所示），1994 年之前不管是一般大學校院或是技職校院的錄取錄均維持在三成左右，形成一種很結構化的升學窄門，並且技職體系學生升學機會長期低於一般教育體系的學生，顯示此時期的高等教育的升學窄門並未放寬。 1990 年初，對於高中和高職分流的批評逐漸浮現，如四一○教育改造聯盟. 政治大. 對於過早分流、強迫分流有所批判，學者也經常就技職體系學生升學機會低的不. 立. 利處境提出批評（謝小芩、張晉芬、黃淑玲，1995）。. 100. ‧. ‧ 國. 學 y. sit. n. (%) 60. io. er. 80. Nat. al. engchi. i Un. v. 0. 20. 40. Ch. 39. 44. 49. 54. 59. 64. 69. 74. 79. 84. 89. 圖 5 高中及高職畢業生之升學率變化：39-98 學年度資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）. 25. 94. 99.

(35) 80 60 (%) 40 20 60. 65. 70. 立. 治 85 75 80 政大. 90. 95. 100. ‧ 國. 學. 圖 6 一般大學校院及技職校院之錄取率變化：64-98 學年度. ‧. 資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）. n. al. er. io. sit. y. Nat. 註： 1.錄取率計算方式為將當年度各類考試（不含五專入學考試）錄取總人數加總後除以加總後的總報名人數。 2.本資料之一般大學錄取率包括日夜間部大學聯招（民國 64-90 年）、民國 83-98 年間的推薦甄試、民國 90-98 年的多元入學之錄取率及民國 86-87 年北區大學進修教育學士班聯招；技職校院錄取率包括了民國 64-78 年二專日夜聯招、民國 64-89 年三專日夜聯招及民國 90 年起的四技二專日夜聯招之錄取率。. Ch. engchi. i Un. v. 二、討論期（1994 年～1996 年）此一時期中，關於分流機制的重要理念均已出現雛形。〈四一○教改聯盟〉提出廣設高中大學的訴求，是一個建立以普通高中為主的後期中等教育制度（四一○教育改造聯盟，1996）。第七次全國教育會議則提出「建立彈性、多元的學制」的願景，策略上以學年學分制及選修代替分組，鼓勵學生選修，避免缺乏彈性的分科、分組，並調高一般共同必修科目的比重，以促進轉換進路的機會（教. 26.

(36) 育部，1994）。教改會（1996）對分流的主張有三：首先，避免過早把學生分流定向；其次，普通教育體系和技職教育體系涇渭分明的方式應為調整；第三，建立綜合高中為未來分流的主要策略，便提出積極增設高中、鼓勵高職改制之建議。這一時期以高中、高職學生人數比例再次出現消長，從 1994 年高職學生數達到歷史新高點後，逐年呈現遞減現象；而高中、高職學校數如同學生數一樣，從 1995 年開始高中數再次超過職校數。1994 年之後，技職校院學校數呈現大幅度的成長，並於 1998 年超越大學校院，同時高職學生的升學率（如圖 5 所示）及四技二專的錄取率（如圖 6 所示）均同時呈現高度成長。. 政治大. 三、建構期（1996 年～2000 年）. 立. 此一時期的特色，在於前一階段所提出的學制和課程改革理念，都進入實質. ‧ 國. 學. 規劃或進一步落實。首先，綜合高中從 1996 年開始試辦，從初始 18 校 6,568 人，. ‧. 增加到 2000 年的 121 校 61,711 人（教育部，1997，2001）。其次，技職高等教. sit. y. Nat. 育迅速擴增，從 1950 年的 3 所，到 1985 年解除私立學校設校禁令的 78 所，2009. io. er. 年增加到 93 所（如圖 4 所示），大幅提高技職體系學生繼續就學的機會，使得第二條國道的技職體系更加完備，也使得高職教育不再僅是終結教育（教育部，. al. n. iv n C 1999），但是技職高等教育體系的快速擴增主要來專科學校大量改制成科技學院 hengchi U. 或大學（如圖 7 所示）。最後，1999 年修正的《高級中學法》，正式將綜合高中和完全中學法制化，確立學制多元化的發展方向。此外，從 1996 年起，不管是高中或高職畢業生升學率均開始明顯地成長，在升學率的成長速度上，高職畢業生的升學率又比高中畢業生的升學錄成長幅度更快。歸納言之，此一時期綜合高中的出現與法制化，在我國學制變革上具有重要的意義，而且技職教育體系的升學管道也更加暢通。. 27.

(37) 200 150 100 50 0 39. 49. 59. 立. 69. 79. 89. 政治大. 99. Total. ‧ 國. 學. 圖 7 臺灣高等教育機構歷年來的數目變化趨勢：39-98 學年度. ‧. 資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）. sit. y. Nat. io. n. al. er. 四、轉型期（2000 年以後）. i Un. v. 此時期的特色除了高中（含綜合高中）學校數和學生數呈現穩定成長外，更. Ch. engchi. 重要的特色在於高中和技職教育體系的關係，藉由核心課程的設計，技職體系課程呈現出統整化與普通化兩股趨勢，使得高中和技職體系涇渭分明的情形不再那麼明顯。就統整化而言，2008 年教育部公布《普通高級中學課程網要》，採取領域的課程設計方式，著重領域內和領域間的課程統整，強調共同基本素質養成，也使得各進路有實質的共同課程要素，便於學生轉換進路；就普通化而言，根據新的 12 年義務教育規劃，2003 年起不再增設高級職業中學，既有高職向綜合高中發展，並推動高中社區化發展，從 2005 年起，高中校數已為高職校數的兩倍。 2008 年教育部公布《職業學校群科課程綱要》中，以群做為課程設計方式，避免將學分化到太過狹隘的領域，及為因應群科特性，其中一般科目採取多元彈性 28.

(38) 的設計方式，與高中課程具有共同核心課程，將一般科目的比重提高至 66 到 76 學分，占總畢業學分數 160 的 41%~48%，有利於高中教育和技職教育的轉換，使得高職普通化的趨勢更加明顯。 2009 年一般校院數已為技職校院的 1.6 倍。此外，高等技職體系內部因應產業發展所需，也有不同的型態發展，2004 年專科學校由 74 校已驟減為 15 校，技術學院由 7 校成長為 55 校，科技大學由原來零校成長為 17 校，科技大學逐漸成為高等技職校院的主流（如圖 7 所示）；從 2000 年起高職畢業生升學率與高中畢業生升學率的差距也逐年縮小，2009 年高職畢業生升學率達到 76%，顯示技. 政治大. 職教育管道的學生與普通教育管道的學生在入學機會上漸趨公平。. 立. 從 1990 年代我國教育改革之後，國內高中教育及高等教育呈現出高度擴張. ‧ 國. 學. 的情形，高中教育規模逐年擴增，想就讀高中的學生不再因為僧多粥少而被迫強制分流；而就讀技職體系的學生在升學進路上，也不再受到技職高等教育體系的. ‧. 窄門所限制。再者，普通和技職教育體系的核心課程設計，使得兩體系的交流漸. y. Nat. sit. 趨容易，加上綜合高中的出現與法制化，進行機構內的分流，與過去機構間分流. n. al. er. io. 所造成普通、技職兩體系涇渭分明的情形有所不同，能有效改善強迫分流、過早分流的弊病。. Ch. engchi. 29. i Un. v.

(39) 第二節我國辦理綜合高中的現況與困境本節共分為三小節，依序說明我國辦理綜合高中的背景因素、綜合高中的內涵、及我國辦理綜高中的現況與困境，各小節茲說明如下：. 壹、我國辦理綜合高中的背景因素依據李然堯(1988)、劉寶貴（1995）等人觀點，將我國試辦綜合高中之背景因素茲整理分析如下：一、產業科技化，職業技能要求轉變. 政治大過去普通教育與技職教育截然二分的學制設計，已不符合未來科技發展之需立. ‧ 國. 學. 求，處於後工業社會裡，強調的是創新的思考與新專業技能的發展。故教育體制之規劃，應與社會經濟發展之脈動相結合，培養國家經濟建設所需求的人才。我. ‧. 國過早行職業專精分化之訓練，使其人才僵化刻板固著，且其所學勢必無法因應. sit. y. Nat. 高科技時代的人才需求，將會產生職業轉換及調適上之困難。是故，強調普通能. al. n. 換和生涯發展。. er. io. 力與職業能力的綜合高中，在面對高科技時代來臨時，更有助於學生未來職業轉. Ch. engchi. i Un. v. 二、政治民主化與價值多元化之潮流. 自從 1987 年政府宣佈解嚴以後，由於政治民主化、經濟自由化的發展，社會的價值觀也由一元變為多元化價值體系。社會多元化之發展結果，制度的建立也應符合多元彈性的原則，學生或家長的教育選擇權比以往更受到尊重。因此，在中等教育後期，除現行的高中、高職和五專以外，另行規劃綜合高中的學制，以滿足性向遲定者的學習需求，學生能在高中、高職或五專之外，能有選擇第三條路的機會，藉由選修普通或技職課程，可以學得更多方面的知識，這是對個人學習選擇權的尊重，有助於個人職業試探和生涯發展的抉擇。. 30.

(40) 三、教育機會均等的理念教育機會均等強調的是立足點的平等，其不分男女、宗教、種族、階級、黨派，均享有同等的受教權。是故，教育機會均等化的原則，含有「等量同質」之概念。而綜合高中的設置正是以延遲分化，有利於學生自我統整、試探與分化，學生選擇進入哪一個升學進路，是基於選課差異所形成，而非制度性強迫分流和過早分流，所以綜合高中理念符合教育機會均等的理念。英國工黨於 1950 年代力倡綜合中學的教改政策，主旨就是在打破英國傳統文法、現代和技術中學三足鼎立的傳統，藉由學制改革而達成教育機會均等的最佳寫照。四、為十二年國教預做準備. 立. 政治大. 綜合高中之設立，講求的是延後分化與課程之統整、重視學生學習興趣與適. ‧ 國. 學. 性發展，與高中職社區化的精神相一致，可進一步落實高中職社區化，能為國教. ‧. 延至為十二年預做準備。. Nat. er. io. sit. y. 貳、綜合高中的內涵與理念. 為符應世界教育潮流及因應教育現代化潮流，協助國中畢業生瞭解其性向志. al. n. iv n C 趣，教育部於 1994 年第七次全國教育會議中決議，建立彈性多元學制，於後期 hengchi U 中等教育的所有高中、高職之外，發展區域性之綜合高中，藉由此一新學制，促. 使我國未來後期中等教育能在高中、高職之外提供另一條不同的選擇進路，充實學生基本能力，統整學習經驗，學得多方面知識，俾使學生得以適性發展。是故，綜合高中兼具高中與高職雙重性質，學生在進入綜合高中一年後，再依據自己的學習成就、能力、興趣選擇高中升學目標（一般大學院校）、高職升學科目標（科技大學、四技二專）或就業目標，透過課程選修，實現自己的理想。它不像目前的高中、高職之間界線明確、課程固定，入學後若發現志趣不合、適應困難，必須休學、轉學、重新來過，不但浪費時間，同時也加深學生學習挫敗感（教育部， 2010b）。 31.

(41) 就課程設計來看，綜合高中課程明顯與純粹的普通高中和技職學校有別，學制設計目的在於延緩分流的時間，讓學生有多元試探的機會，但是以升學的結果來看，到了高二時，又區分為學術導向和技職導向兩種組別，形成水平式課程分化，這與原先普通高中／技職學校分流的概念相一致。若就課程實施機構來看，我國綜合高中屬於機構內分流，將不同升學進路的課程融入在同一實施機構來執行，同一所學校既有開設學術導向學程，也有開設非學術導向課程（技職課程），便於學生轉換升學進路。綜合高中政策的提出有時代背景的需求，既有正當性也回應教改的訴求。在. 政治大針對這些辦理綜合高中業務的學校進行實地訪試，顯示教育部辦理綜合高中的決立該政策的推行上，教育部透過專款補助辦理綜合高中學程的高中和高職，也定期. ‧ 國. 學. 心。就綜合高中政策的預期效益而言，就讀綜合高中的學生，在學習成就上照理應該會比就讀高中或高職來得好。是故，本研究提出下列兩項研究假設以供檢定。. ‧. H1a：在控制其它共變數的情況下，選擇就讀綜高學術導向組者比若不就讀. y. Nat. er. io. sit. 綜高學術導向組時，其學生學習成就會比較好；. al. n. H1b：在控制其它共變數的情況下，選擇就讀綜高非學術導向組者比若不就. ni Ch 讀綜高非學術導向組時，其學生學習成就會比較好； U engchi. v. 參、我國辦理綜合高中的現況與困境一、綜合高中的發展現況教育部從 1996 年開始試辦綜合高中，辦理型態分為全部辦理和部份辦理兩種。教育部資料顯示（教育部，2010b），2009 年辦理綜合高中的學校有 139 所，占後期中等教育高中和高職總學校數 330 所的 42.12%。以公私立學校做區分，公立和私立綜合高中校數分別為 74 所（占 53.24%）和 65 所（占 46.76%）；以學校類型做區分，高中辦理綜合高中學校數有 31 所（占 22.30%）、完全中學有. 32.

(42) 11 所（占 7.91%）、高中附設職業類科有 31 所（占 22.30%）、高職有 61 所（占 43.88%）和高職附設普通科有 5 所（占 3.60%）；以辦理型態做區分，一年級全年級辦理，其他年級部份辦理有 0 所、一、二年級全年級辦理，三年級部份辦理有 1 所（占 0.72%）、各年級皆為全年級辦理有 36 所（占 25.90%）及各年級皆為部份辦理有 102 所（占 73.38%），顯示部份辦理學校數明大於全部辦理學校。而 36 所全年級辦理的學校有 28 所是公立學校（占 77.78%），103 所部份辦理學校有 58 所是私立學校（占 56.31%），顯示全年級辦理的學校大多為公立學校，部份辦理的學校超過半數為私立學校。. ‧ 國. y. sit. n. Ch. engchi. i Un. v. 0. 100. io. al. er. 300. ‧. Nat. 200. 學. 400. 500. 立. 政治大. 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 Total. 圖 8 高中、高職及綜合高中學校數變化：80-98 學年度資料來源：中華民國教育統計（2009 年版）附註：綜合高中學校數包含於高中學校數之中。. 再從歷年高中職學校變化來看（如圖 8 所示），從 1991 年到 2009 年間，高 33.