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景因素對教育取得的影響力並沒有減低，其中 Raftery 與 Hout（1993）的不均等 最大維持論（Maximally Maintained Inequality, MMI 假定），以及 Lucas（2001）
的不均等有效維持論（Effectively Maintained Inequality, EMI 假定），頗能解釋教 育擴充與教育取得間的關係。
壹、分流與教育階層化的相關理論
一、不均等最大維持論
Raftery 與 Hout（1993）的 MMI 假定對於家庭社經背景與教育轉換關係的 探討，主要以教育轉換做為研究基礎。由於傳統教育成就取得模型主要以教育年 數做為結果變項，並以 OLS 迴歸分析法做為統計分析方法，然而這樣的統計分 析方式並不能處理教育擴充這類結構性的問題，以及教育成就取得是一連串教育 決定的累積結果。因此，Mare（1980）認為分析者應將教育成就取得視為是一 連串教育轉換過程，並設定一組階梯式的教育轉換做為分析模型。基本上，傳統 教育轉換研究（如圖 12 所示），對於探討家庭背景對每一階段教育轉換所具有 的影響力，主要是將教育成就分成數個決定「繼續或停止」的階段，並由數個「1」
與「0」所組成，以檢定家庭背景對教育轉換影響力之變化情形。
圖 12 傳統教育轉換研究
資料來源：Lucas（2001: 1645）。Effectively maintained inequality: Education transitions, track mobility, and social background effects. American Journal of Sociology, 106(6), 1642-1690.
10 年級
12 年級 11 年級
進入大學
中途退學
中途退學
中途退學
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MMI 假定認為，增加錄取率與降低學費確實會改變家庭社經背景因素對教 育轉換的影響效果，但不同社經背景之間的教育機會不均等程度不會立即消失，
必須等到高社經背景者的教育需求獲得一定數量的滿足時，錄取率持續增加才會 迫使低社經背景者的升學率趨近於高社經背景者，高、低社經背景者間教育機會 不均等的情況才會降低，社經階級間的教育階層化現象才會逐漸消失不見。然 而，儘管某一階段的教育擴充最後會使社經階級間的教育階層化程度降低，但社 經階級間的教育階層化在更高且尚未普及的教育階段仍明顯存在。
Shavit 與 Blossfeld（1993）針對 13 個國家的教育機會均等的演變情形進行 跨國比較，結果發現：英國、西德、瑞士、義大利、波蘭、匈牙利、捷克、以色 列、澳洲，以及臺灣等 10 個家符合 MMI 假定；而 Hout（2004）的後續研究，
亦發現菲律賓、法國、日本、俄羅斯、蘇格蘭，以及西班牙等 6 個家也符合 MMI 假定，但中國與早期的匈牙利二國則除外。陳怡靖（2001）對國內高中／技職分 流與教育機會不均等性之變遷進行研究，發現教育機會最不均等並非受教育資源 分配不平等性的影響，而主要受到整體升學率不同的鉅視結構影響，特別是在升 學率最接近 50%時，教育機會不均等最為嚴重，在某種程度也支持了 MMI 假定。
二、不均等有效維持論
Lucas（2001）的 EMI 假定認為教育成就的累積過程，不僅是「學校教育轉 換」的結果，更包含「分流」的種類。由於教育轉換研究忽略了「中途退學」的 學生，亦即樣本出現不完全的現象，以及校內學生安置（分流）情形對於後續教 育機會取得的影響。因此，Lucas 主張要理解家庭社經背景因素對教育成就之影 響情形，適當的做法是將分流與教育轉換合併進行分析，依其論點，教育成就差 異不僅是「量」的差異，更應該包括「質」的差異，而質的差異反應在課程類別 及文憑種類取得的不同，此差異會進一步影響到未來社會地位取得的不同。一般 而言，大學預備課程為學術導向，以進入一般大學就讀為主要目的，大都為學習 成就較高的學生所選修；而非大學預備課程和大學非學術課程為非學術導向，非
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以進入一般大學為主要目的，學習成就較差的學生多會選擇進入此分流軌道。
Lucas 結合分流與教育轉換後，其研究架構如圖 13 所示。
圖 13 加入分層化終點的教育轉換研究
資料來源：Lucas（2001: 1651）。Effectively maintained inequality: Education transitions, track mobility, and social background effects. American Journal of Sociology, 106(6), 1642-1690.
Lucas（2001）認為，具社經優勢的家長會為其本身及其子女確保某種程度 上的競爭優勢，一方面，如果教育具有「量」的差異，則社經優勢者將得到數量 上的優勢；另一方面，如果教育具有「質」的差異，則社經優勢者將得到品質上 的優勢。換言之，當某一階段的教育未達普及化時，則上層階級者將運用其優勢 以保持他們在該階段教育的優勢；然而，一旦該階段的教育達到普及化時，則上 層階級者將會在該階段教育當中尋找出「質」的差異，進而確保他們擁有「量」
相似，但「質」卻較好的教育。整體而言，EMI 假定對教育成就取得的研究意涵 為：高社經背景的優勢族群將運用自身的社經優勢，以確保其子女在教育成就上 不管是「質」或是「量」都有較佳的結果，並在教育普及化時，社經背景將影響 教育種類取得的差異。
10 年級
11 年級
大學預備課程 非大學預備課程 大學非學術課程
進入大學
中途退學
中途退學
中途退學 12 年級
大學預備課程 非大學預備課程 大學非學術課程
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對於 EMI 假定的驗證，除了 Lucas（2001）以美國所做的研究之外，Ayalon 與 Shavit（2004）對以色列高等教育分流情形進行研究，發現增加大學錄取率，
並不能降低社經背景對取得大學文憑種類的影響，證實了 EMI 假定。蔡淑鈴
（2004）對臺灣的高等教育的技職／學術分流情形之研究，也證實符合 EMI 假 定。所以，從 EMI 假定，即使是在教育普及化階段，社經背景的力量仍透過兩 種方式發生影響：（1）在教育擴充不完全的教育階段，社經背景決定了誰能完成 該階段的教育；（2）在教育擴充幾乎完全的教育階段，社經背景決定了誰能接受 該階段教育內的教育種類。
從 MMI 與 EMI 假設來看，我們可以發現兩個理論都認為家庭社經背景因素 對教育成就取得有重要影響。但不同的是，MMI 假定認為某教育階段普及化程 度提昇至極大時，該教育階段的社經階級競爭將會趨近於「0」，但 EMI 假定卻 不這麼認為，其假定為：即使在教育普及化階段，社經階級競爭仍會發生在教育 種類取得的差異上。
三、MMI 和 EMI 假定與我國後期中等教育階層化的關係
回顧近年來臺灣教育的發展，一連串的教育改革與鬆綁政策，使得高等教育 的窄門大開，特別是技職高教體系的高度擴張，已使得就讀高職或五專的學生在 升學機會率上，與高中畢業生間的差距逐年縮小，兩體系在高教取得的機會分配 不再因升學窄門的限制而有所不公平，然而進入何種教育體系（文憑種類差異）
及選擇何種學校就讀（學校聲望位階）的競爭在各階段升學考試中依然非常競 爭。就 TEPS 第三、四波資料蒐集時間（2004 年~2007 年）來看，此時期的國中 升學機會率已超過 100%，顯示後期中等教育已達到教育普及化階段，以 EMI 假定來看，在教育普及化階段，不同階級在教育成就上的差異，不僅是量的差異，
更應該包含質的差異。1996 年綜合高中的出現，及技職教育課程普通化趨勢，
更使得普通和技職涇渭分明的分流方式不再那麼明顯，兩軌間的轉銜上也漸趨容 易，過去分流所造成的強迫分流和過早分流的情形也有所改善（林永豐，2006）。
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那麼教育的大餅變大了，強迫分流及過早分流情形改善了，是否階級間的教育不 均等現象會減少呢？就 EMI 假定來看，本研究就家庭社經地位與分流類別抉擇 的關係，提出下列三個研究假設以供檢定：
H2a：在控制其它共變數的情況下，家庭社經地位愈高者，愈有可能選擇進 入普通教育體系就讀；
H2b：選擇普通教育體系就讀者，在控制其它共變數的情況下，家庭社經地 位愈高者，愈有可能選擇普通教育體系中的普通高中就讀；
H2c：選擇綜合高中就讀者，在控制其它共變數的情況下，家庭社經地位愈 高者，愈有可能選擇學術導向組就讀；
然而 2004 年~2007 年間國內的高等教育並未達到普及化階段，一般大學校 院錄取率達到七成、技職校院錄取率也只有五成，就 MMI 假定來看，某一階段 的教育擴充最後會使社經階級間的教育階層化程度降低，但社經階級間的教育階 層化在更高且尚未普及的教育階段仍明顯存在。過去在政府人力規劃思想及升學 窄門的限制下，學制分軌所造成的高中／技職課程及課程實施機構互不交流，而 形成結構性的差異，可是近年來國內高中教育和高等教育擴充下，綜合高中的延 緩分流是否同樣也會此結構性差異？若是的話，比起傳統普通／技職體系的制度 性分流，綜合高中的延緩分流是否更能降低社會階層化現象？根據 MMI 假定來 看，本研究就分流類別與教育成就間關係，提出下列二個研究假設以供檢定：
H3a：在控制其它共變數的情況下，選擇就讀普通高中者的學習成就會優於 就讀高職者；
H3b：選擇綜合高中就讀者，在控制其它共變數的情況下，選擇就讀學術導 向組者的學習成就會優於非學術導向組者；