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structures and educational banking systems)、閱讀世界與對話的意識化(reading the world and dialogic conscientization)，以及自由的實踐與教育的實行(the praxis of freedom and the practice of education)。固然批判教育學的論述涵括很廣，但基本上 的要旨包含以下特色：(1)視教育是一種文化政治學、(2)強調教育中的知識應具有 歷史性與解放性、(3)教育的實施應注重理論與實踐的辯證關係、(4)重視教育中意 識形態的批判及對霸權的抗拒，以及(5)教學方法上注重對話與覺醒、課程方面強 調隱藏課程的分析(Darder et al，2003)。本章共分為五節討論：第一節至第四節依 序為受壓迫者教育學─宰制與抵抗、幼兒園中的差異政治─邊界教育學與關懷倫 理學、教師作為轉化型知識份子─發聲與對話，及受壓迫者劇場，第五節為本章 小結。
第一節 受壓迫者教育學
─宰制與抵抗
Freire在其經典著作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)中，
主要關切人性化與非人性化的歷史考察，強調解放是對抗人在各種社會制度、生 產關係和形式中可能淪為物的困境。他轉換教育學的關注焦點至受壓迫者身上，
進一步指出這種教育學不只是「為了」受壓迫者的教育學，它更是「和」受壓迫 者一同進行的教育學。意即教育學必須成為「和」受壓迫者一起從事恢復人性的 持續抗爭中淬煉出來的「受壓迫者」。這種教育學必須使壓迫本身及其成因成為 受壓迫者反省的對象，而且讓受壓迫者從這種反省中能夠開始為了自身的解放來 進行抗爭。就是在這樣的抗爭中，受壓迫者教育學因而能不斷地重新形成。在 Freire的脈絡中，他深刻的描繪出受壓迫者在覺醒前的特徵，包括雙重人格、一 種認命式的善良、水平式的暴力─對自己的同伴進行攻擊、異化到想要享受壓迫 者的生活方式，渴望向壓迫者看齊、自我貶抑，認為自己是無知的、認為自己是 壓迫者所擁有的「物」，以及對於壓迫者有情感上的依賴(Freire, 1993/2003)。然 而在壓迫者與受壓迫者的關係中，其中有一個基本要素就是規定，每道規定都代 表某個人將其選擇強加於其他人身上，所以受壓迫者的行為其實是一種接受規定 的行為，它所遵循的是壓迫者的指引。因此，當受壓迫者了解自己處於壓迫的情 境，處於批判意識階段，進而透過行動與反省的統合達到解放，才能獲得自由與
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出的文化霸權理論，Gramsci 認為資本主義下的公民社會已發展成一個非常複雜 的結構，他指出資產階級主要有兩種治理手段，一是軍隊、警察和法院等國家機 光榮，2008）。Freire 在巴西投入社會改革的過程中，發現受壓迫、宰制的社會 大眾，其共同文化特徵就是「沉默」，沒有聲音的一群。而在此沉默中的情緒，不得不提到 Paul Willis《學做工》(Learning to Labour）這本教育民族誌的經典著作。Willis 刻劃 出勞工階級學生如何抗拒學業導向的中產階級學校文化，欲回答資本主義的內在謎題：「為什麼 會有人自願從事辛苦、報酬低且評價低的體力工作？」馬克思主義認為階級位置決定了一切，否 認「人」主體意識的複雜性與能動性，這種粗糙的結構決定論正是 Willis 試圖反駁之處。此外，
Willis 使用「看穿」(penetration)和「限制」(limitation)這兩個概念解釋反抗文化。「看穿」意指「一 種文化形式內的驅動力，促使對其中成員及其地位的生存狀況加以洞悉」。因此看穿是一種文化 動力，在社會化的過程中，這種看穿的動能不斷地穿透，使得小伙子對於自身的地位，與其他外 團體的成員有著截然不同的理解與看法。Willis 同時也指出一股力量在阻擋「看穿」，這股力量 被稱為「限制」。藉由這兩股力量，Willis 試圖建構一套資本主義的文化再生產理論（曾凡慈、
林文蘭，2007）。
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身、發展自我階級並獲取文化霸權的關鍵地位。Gramsci 認為學校體系的積極作 用、法院的強制與消極的教育功能，以及私人領域的創舉與活動，這些因素的交 結形成統治階級的政治與文化霸權的機器。意識型態改革成為維護統治階級霸權 的核心，因此以知識方法以及意識的形成作為核心活動的學校，勢必成為霸權維 繫的重要工具，學校成為霸權實踐得以運作的領域，也是積極的文化工作場域，得以創造與再製統治文化（李光榮，2008）。在 Gramsci 的論述裡，教師既是執 行宰制階級文化的知識份子，同時也應是反霸權最有力的知識份子，因此教師在
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教室內的活動也是經過思考和編排，每次開會都能津津樂道地分享各班教學精華，
互相砥礪切磋，團結一心，更會主動邀約園長進班觀摩給予教學建議，還會在大 型活動前提出下班後留園做情境佈置2。但近五年來服務於木木幼兒園的幼教工 作者們卻需要園長不斷耳提面命地催促著教學計劃、課程省思、情境佈置與角落 規劃等，角落時間常佔據一整個上午時間，主題課程的進行只有在輔導員入園以 及家長教學觀摩前才會積極，展現出一種「交差了事」、「虛應故事」的感覺，
且似乎還在摸索如何讓幼兒主動參與學習的方法。至於是消極的同意還是消極的 抵抗，則有待田野研究進一步探討。
張盈堃（2013）的過去田野研究發現教師的抗拒教育實踐往往是從偶發性事
件中著手，並具有陽奉陰違的特色，教師一方面不會與學校的文化霸權起正面衝 突，另一方面把教室作為自己的戰場，進行抗拒的教育實踐。他以「基層教師的 當兵心態」點出基層教師的次文化現象，多數基層教師關心的是自己的權益問題，
就算處在宰制的結構及不合理的權力關係中，多半只是睜一隻眼閉一隻眼，不敢 挑戰權威，顯然地，基層教師的心態就是「上有政策、下有對策」，當事情發生 時只需要應付好即可。另外，「校園中無形的電眼」則指出行政巡堂、抽查作業 等監視、監聽制度，對老師的上課言論及教學內容進行一定程度的監控，以及家 長的干預和壓力，更影響教師的專業與自主教學。
從批判教育學理論來看抗拒文化，Freire認為社會上被壓迫者要去反抗的不 僅是壓迫者，也要抗拒自己內心的虛假意識。壓迫者常常利用他們的「人道主義」
(humanitarianism)，來維護他們的既得利益的情境。壓迫者感到興趣的是「改變 受壓迫者的意識，而不是改變壓迫的情境」；當受壓迫者愈學習到去適應環境時，
壓迫者就容易去宰制他們(Freire, 1993/2003)。換句話說，抗拒被灌輸的自貶意識 是一種錯誤意識，社會關係的本質非佔有或支配，應該重構在社會溝通中可以進 行對話的主體而非客體，改變被壓迫和異化者的困境。將Freire的觀念運用在教 育行動上，他提出了意識化3，也就是對於身處世界的覺醒，發現自己是有能力 改變世界，並且掌握物與我之間的關係。這部份將於第三節繼續討論。
2 摘錄自訪談筆記(2014/11/1)。
3 英文為 conscientization，亦有人譯為意識覺醒。
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