國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
36
第二節 幼兒園中的差異政治─邊界教育學與關懷倫理學
批判教育學強調差異平等與差異政治，而在幼教現場脈絡中，公幼與私幼間、
幼教師與教保員間、學界與業界之間存在著諸多差異，在幼托整合後不僅未能整 合，且在無形之中更加劇彼此之間教保分離的歧見與鴻溝。何況服務於幼教現場 中的第一線幼教工作者，首當其衝要面對來自不同種族與國籍、家庭與社區、性 別與年齡的幼兒及家長，這些差異帶來不容小覷的影響。
批判教育學者早已指出教室是一個複雜的社會場域，並且這是一個可以跨越 的場域，意思就是教師和學生各自都會帶著自己的主體位置與認同到教室來，而 這個主體位置與認同是社會上的種族、階級與性別因素所形塑而成，因此教室應 該容許師生之間、同學之間可以相互協商或改變彼此的知識和看法（Luck & Gore, 1992）。Giroux 認為我們可以檢視現存於資本主義社會中，因種族、階級、權力、
性別等差異所產生的種種種問題，希望能透過教育和課程的改革，轉化社會不平 等的結構。教育不只是社會的反映，它應該有主動地促進社會改革的功能與使命，
並能促進人類增權和朝向社會正義的目標邁進，共同創造一座社會夢想的里程碑
（莊明貞，2001）。
Giroux 在邊界教育學的討論中，將邊界的比喻暗指權力擁有、世界觀和自我 認同的分野，邊界的跨越即是解殖、多元對話和邁向真正民主的過程。他並指出，
對差異的尊重、包容與保障是追求更好公共生活品質所不可或缺的要素，邊界教 育學致力發展一套重視差異的民主公共哲學思維，這套思維認為由差異所形成的 邊界應該是變動的，邊界的變動不僅破壞了既有的知識與權力範圍，也重新畫定 知識與權力的領域輪廓。透過對知識觀念與權力邊界的重整，原有的壓迫權力關 係才得以解放。他以「對抗文本」、「對抗記憶」、「差異政治」作為對抗傳統 教育觀的核心策略（周佩儀，1999）：
（一）對抗文本
Giroux主張教師應該要發展一種跨越邊界（border crossing）的策略，跨越不 同的文化範圍，保持內在與外在的通道，挑戰封閉的學科邊界，即跨越學科的邊 界，重組課程知識、內容和組織；跨越教育、政治、文化的邊界，使得權威、倫
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
37
理和權力關係成為課程的核心；跨越教育工作者與文化工作者的邊界，使得發展 基進民主4（radical democracy）社會的可能性；跨越文本與再現的正當性的邊界，
讓大眾文化、媒體和表徵可以成為重要的課程內容與形式（周佩儀，1999）。換 句話說，Giroux強調教師應超越傳遞訊息的工作，對文本進行閱讀理解與批判，
提供學生不同的文化、經驗及語言的刺激，並強調過去、現在與未來的連續性對 話。舉例來說，課程不應被視為神聖的文本，相反地，課程應該被當作可以從不 同的角度不斷重新解讀與重塑的敘事和傳統，我們應該不斷檢視知識的限制性。
（二）對抗記憶
邊界教育學主張教師是存在於社會的、政治的、以及文化的邊界中，這些邊 界在本質上都是多元的和歷史的，因此Giroux認為教師應當能夠從自身的歷史、
集體記憶來發出聲音，並且提供教師去加深自己對其他論述的瞭解的機會，教師 應體認其所處之社會、政治以及文化的邊界，以增加其對自身政治性、價值與教 學的辯證性理解（周佩儀，1999）。舉例來說，當教師受到不公不義的對待時，
應透過對話與共識，亦或是團結組織社群，而非以沉默代替發聲。亦即教師身為 教學現場中的第一線，本身即應是一位邊界的跨越者，應先行跨越文化意義及價 值的邊界。
（三）差異政治
Giroux提出「倫理」應是教育的核心關懷，在倫理及政治上，教育應關注「差 異」這個議題。首先，教師應理解身份認同是如何透過多種且矛盾的方式來建構；
其次也應了解群體之間的差異是如何在權力關係中發展和維持（引自王嘉陵，
2003）。舉例來說，幼教師與教保員之間所受的專業訓練及身份差異，我們應當 了解差異的本質，進而尊重差異。「差異」不再是等級，也不是不平等，只是「不 同」，這些不同不是要去弭平，也不可能弭平，而是正因為不同，才能開啟無限
4 基進民主反對統一性，強調民主政治實踐是用來對抗任何形式的社會壓迫或宰制性權力，各種
勢力及權力應同時存在，所以需要尊重多元社會內的各種衝突與抗爭，而民主就是各種衝突與抗 爭中間的一個角力場，各種勢力及權力就是在這個場所內對抗，在這個基礎之下，也同時反對終 極性，認為每一種抗爭或衝突也不會完結（維基百科，2015）。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
38
的可能。
如同Freire論述的核心關懷，人在社會生產關係中如何被異化和受壓迫的困
境，他認為教師必須介入現實的改造。若無熱誠及愛，教育將無法充滿希望。教 師不能持宿命論面對教育，應該抱持希望，持開放的胸襟面對事物（方永泉，2012）。這種態度正如同黑人女性主義者 bell hooks 所引述：「愛是對話的基礎與本質，
有能力的主體是產生於愛的對話關係中而非支配的關係中，社會關係的本質應該 是愛而非占有與支配」（引自王慧蘭，2006）。
教育哲學家 Noddings 以「關懷」為前提組織教育，提出關懷倫理學的哲學 內涵和道德教育。她主張應從人際間的相遇、接納與設身處地、責任與承諾、繼 續不斷的對話、回應等互動之中去建立倫理與互動。她以女性日常生活實踐為出 發，以關懷為道德感性基礎，有別於重視認知、判斷、道德原則的道德哲學與道 德教育(Noddings, 1992)。Noddings 認為關懷不是美德的屬性，而是關係、能力，
因此任何為他人所做的，也是為自己，因為「我們是關係的產物，非關係的構成 物」，關懷的重點在於「兩造的關係是否皆有關懷在其中」。如果我們誤以為關懷 是美德，以單向的思考面對關係的互動與關聯性，忽略「兩造的關係」皆是關懷 的主體，那麼受到關懷者與照顧者的關係是不平等的，施與受之間是固定的（顧 瑜君，2008）。若從女性主義的觀點來看，Gilligan(1993)指出，道德問題是人們 的關係問題，關係需要勇氣和情感的投入，這是長期以來一直沒有得到充分注意 和受到珍視的力量。Gilligan 認為我們實際上是生活在關係中，而關係需要勇氣 和情感的投入，這種情感的投入即是彼此的聯繫，亦即通過關係中的關懷來維繫。
關懷倫理學強調的是一種與他人之間的關係，是情感的關注或是欲望，從內心去 關心某個人的想法或是利益。也唯有當個體將他人的實在性看成我自身的可能性 時，才能達到真正的關懷。換句話說，道德的核心是「關懷」，這也正是幼兒教 育工作的使命。舉例來說，來自不同背景的幼教工作者，雖存在著不同的階級與 權力，但仍秉持著愛心、耐心、關心為幼兒教育基本價值，在不易生存的私立幼 兒園中相互扶持，團結受壓迫者的力量共同抵抗壓迫，維繫和諧穩定的關係。
‧
《教師是知識份子》(Teachers as Intellectuals)一書，說明把教師視為知識份子的 優點：（1）幫助我們將教師工作視為一種知性勞動(intellectual labour)，而不是工 具性或技術的勞動。（2）澄清教師作為知識份子所需的意識形態和實際操作。（3）
讓人明瞭到當教師透過支持和採用特定教學法時，即是扮演再製和合法化各種政 治、經濟和社會利益的角色（引自許誌庭，2002）。藉由視教師為知識份子，Giroux 提出轉化型知識份子的範疇核心在於使教育政治化、政治教育化。教育政治化意 1988/2007)。
Giroux 同時批判新保守主義5將教師簡化為技術人員的觀點，他認為教師應