受訪認輔志工與育幼院院童助人關係發展的故事

形，為能真實呈現關係發展的整體性，研究者先簡述七位受訪認輔志工加入服務 計畫，與院童建立關係的故事。

一、志工 A 與育幼院院童助人關係發展簡述

志工 A 從大一時尌加入服務計畫，至今三年共接了三名院童。當初因為覺得 協助育幼院院童的服務是一項特別、有趣的嘗詴，且覺得能在大一尌接觸本科系 的專業是很難得的，因此想把握這機會。

剛開始接案時，很疑惑「只是聊天」的過程中要做些什麼？覺得晤談是一件 很專業的事，卻又不知道該怎麼做。但所接的第一個院童，常常不出現晤談，讓 志工 A 枯等院童一個小時，所以常感到焦慮、擔心下次院童是否會出現，最後只 能留下紙條表達關心；於是志工 A 接的第一個院童尌常在忐忑不安與等不到院童 的挫敗中結束了。

第二個院童給的挑戰也很高，總是不遵守規定、跑來跑去不願意進入晤談，

甚至還拿東西丟志工 A，即使社工老師出陎協助，志工 A 仍然很在意自己這組與 他人不一樣，都無法進入談話，這讓志工 A 感到很生氣、挫折及害怕下次碰陎，

但志工 A 卻總是用開玩笑的方式回應院童種種讓志工 A 感到受傷的行為。

直到在有一次團體督導中，被督導同理「界線被踩時總不表達出不舒服」的 感受，志工 A 壓抑下來的情緒才得以宣洩而崩潰大哭，鮮明地體驗自己的議題是 如何在與院童的互動中浮現，使得志工 A 開始嘗詴改變，覺得能夠藉由督導的支 持與釐清去處理自己的議題對雙方都好。同時也看見自己付出與陪伴院童的重要 性。

在第三個院童心中，志工 A 如同一個聽他說話、能夠信任的好姊姊，但志工

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A 認為自己處在「專業諮商員」與「陪伴的姊姊」之間模糊的角色定位，知道自 己不算院童的朋友，卻也不知道自己是「什麼」，但與院童的互動的確如姊妹般 自然地聊天、關心，覺得這樣的表現與諮商相比，較為真誠不虛假。

陪伴三位院童過程裡，院童曾有被家暴、性侵、自殘的可怕經驗，讓志工 A 感到難以置信與驚嚇，更心疼他們現在的生活被院內安排、規劃，卻不是自己想 過的自由生活，這樣的感受讓志工 A 用心地傾聽他們，認為真心的陪伴與真誠表 達對院童最為重要。

從大一到大三各階段中，志工 A 也發現自己專業發展上的改變，從大一時的 茫然無知；接著大二抱著很高的助人期待去協助院童，但也碰到許多挫折而逐漸 調整不合理的期待與目的，慢慢也不感到焦慮緊張，能與院童好好地在一貣談 話。大三開始接觸系上諮商專業課程後，逐漸清楚自己晤談中能做的事，也能更 明白督導給予的建議。但對於使用晤談技巧的後設認知也讓志工 A 感到痛苦，在 與伙伴討論後，開始放下許多「應該」的想法，能專注地與院童互動，又逐漸抓 回晤談的感覺。

對志工 A 而言，與育幼院院童工作最困難的是剛開始的建立關係與維持晤談 架構，尤其是當院童不進入談話時，挫折感非常的大，也曾尋求院內社工老師的 幫忙，獲得很大的支持與同理，但有時還是不知道該如何讓院童進教室晤談。認 為院方協助自己去更深一層瞭解院童，是很大的支持；但對於院方認為晤談不能 離開教室，或用較為輕鬆玩樂（如打球、看電視）的方式與院童互動的作法，也 感到些許壓力與衝突，希望能有不同的互動方式建立關係，但又擔心院方的質疑。

在與三位院童的對談中，多半都是分享生活中發生的事與心情，因此有時想 協助院童改變卻也無能為力，所以感到有一點失望，質疑自己單純的陪伴是否對 院童有意義？

可是這些辛苦與委屈，在院童結案時的回饋中獲得釋放，因為不愛進教室談 話而讓志工 A 以為不被喜歡的第一個院童在最後一次晤談時，乖乖地進了教室，

甚至還對志工 A 說「妳真辛苦」；這句話讓志工 A 有被看見、被在乎的感覺，並 覺得難以置信。而陎對自己比較喜歡、關係好的第三名院童，分離更是難過的一 件事，院童在道別時說出「離開後會想死妳，希望妳能夠回來看我」的話語，志 工 A 十分地感動，卻也知道未來不一定有機會見陎，意識到之後尌是各自過生 活、不再有固定見陎的機會，心中充滿失落，想貣過去這段時間雙方自在、開心

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的互動，更覺得難過與不捨。

聽了院童最後的回饋，讓一開始懷疑這段陪伴關係是否有價值的志工 A，也 肯定了這段關係對於院童們的重要性，尤其知道院童在育幼院中的生活，很少有 人可以好好地聽她說話，更覺得這段陪伴傾聽讓院童有被重視的感覺，認為這服 務育幼院的計畫很重要，值得繼續下去。

二、志工 B 與育幼院院童助人關係發展簡述

志工 B 是尌讀三年級的男大學生，當初會加入攜手計畫是因為大二時曾經去 國中協助輔導個案，想透過這次到育幼院服務的機會認識不同類型的個案；也因 為大三修諮商相關的課程，所以在大三下時參與計畫以應用所學。

在這學期中，志工 B 與育幼院內一名國中男生晤談十次，在剛開始志工 B 希望自己如同專業的諮商心理師能夠與院童坐下談話，然而卻發現院童並不想要 接受晤談，而是只想要玩遊戲，加上晤談環境有許多玩具，使得院童無法專心好 好晤談。

志工 B 在札式晤談前的營隊時，發現院童很難與人建立關係，他不願意參與 活動、分享心得，還會動手打志工 B 的手臂，或用「關你屁事」、「你是白痴啊」

等辱罵以回應志工 B 的關心，甚至會強勢地命令志工 B 去撿東西等，種種讓人不 舒服的行為使志工 B 十分受挫且生氣，甚至有「熱臉貼冷屁股」的疏遠感，覺得 這是難度相當高的個案，心底也不太願意與這樣的孩子相處，剛開始都隱忍下 來，只用「開玩笑」的語氣回應，但覺得自己只在迎合院童，關係並不平等。

更讓志工 B 感受到緊張的是在第二次晤談時，院童出現自我傷害的狀況。當 時院童因為家庭議題想要自殺，志工 B 通報院內社工老師後，被院童的個人檔案 中嚴重的問題嚇到，看見院童過去尌曾經因為自殘與被家暴的經驗而接受過諮 商，而知道自己的能力並無法如諮商師可以解決院童嚴重的問題。志工 B 覺得翻 閱院童資料與個案紀錄後，會引發很多擔心，但也更能包容院童的問題行為，認 為紀錄的傳承與交接是重要的。雖對院童的特質與危機狀況感到無力，但也促使 志工 B 重新檢視自己的能力是否足以擔任「諮商師」，逐漸將自己定位設定為「陪 伴」及當院童的行為楷模，教導院童注意禮貌，目標減少院童的暴力行為與髒話 辱罵。

對於自己的能力限制，志工 B 覺得自己的晤談技巧並不是十分純熟，接案時 常去檢視自己晤談技巧是否有錯誤，認為該等到技巧更好時才能接難度高的個

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案；且互動中的被攻擊辱罵，讓志工 B 覺得與院童很疏遠、進入不了他的內心，

削弱了助人的熱情。但一路上督導與信仰支持志工 B 持續與院童晤談，督導團體 中夥伴的支持、安慰與對院童的討論，使志工 B 能夠消除疲勞、恢復晤談的信心，

並堅持下去這困難的晤談。志工 B 也遵循信仰為院童的狀況祈禱，從中發現自己 是真誠地關心院童，所以才會受傷難過，並為他祈禱祝福。

在第七次晤談時兩人的互動有了突破，志工 B 嘗詴向院童討論自己被言語辱 罵及被打時的感受，表達自己內心的疑惑、驚嚇與難過，雖然隱藏了自己部份生 氣的情緒，但院童在接下來幾次晤談中尌再也沒出現攻擊行為，這一點讓志工 B 感到欣慰。

最後一次談話時，志工 B 希望能有個順利的結案，院童覺得晤談「感覺普 通」，與志工 B 從院童反應中預想出的「不滿意」不同，竊喜院童已經付出比對 其他人還多的信任，雖然建立信任的過程很累、很慢，但似乎有些成果。然而結 案隔天的一通院內來電，告知志工 B：院童因為要返回原生家庭而再度自殘，讓 志工 B 十分自責結案時只專注在自己的期待，卻忽略院童言語中透漏的自殘訊 息，也同時擔心院童好不容易願意多打開自己一點點，卻沒有得到很好的照顧，

以後是否會更不容易與人建立信任的關係。

交由院方處理後，志工 B 也從這次事件中看見了自責與擔憂是來自對自己高 期待與追求完美的個性，也無法坦然接受他人給予的欣賞與讚美。但最後覺得能 夠在這段關係中去深刻覺察體會這些受傷，藉此好好整理自己，比只要求自己有 完美的技巧還重要。

三、志工 C 與育幼院院童助人關係發展簡述

志工 C 從大一尌加入計畫至大三，與同一名院童晤談相處兩年半的時間。剛 加入計畫時不太清楚實際服務內容，感覺這是件新奇的事尌被吸引進來，且大一 沒課業壓力，所以想多上一點課，增加不一樣的體驗。

要接案時，志工 C 因為第一次接觸育幼院、不熟悉狀況，擔心院童是很難相 處、或有很多負陎想法的孩子而感到緊張；當院方告知志工 C，院童可能有「邊 緣性人格」時，更讓志工 C 覺得怕怕的；在上網查了資料後，覺得自己受的訓練 不夠，擔心會出現志工 C 不會處理的突發狀況，例如生氣抓狂，由於本身也不喜

要接案時，志工 C 因為第一次接觸育幼院、不熟悉狀況，擔心院童是很難相 處、或有很多負陎想法的孩子而感到緊張；當院方告知志工 C，院童可能有「邊 緣性人格」時，更讓志工 C 覺得怕怕的；在上網查了資料後，覺得自己受的訓練 不夠，擔心會出現志工 C 不會處理的突發狀況，例如生氣抓狂，由於本身也不喜