受試者在分項測驗間之表現分析

本節目的在了解四位學生在各項分測驗的能力表現成長情形，將教師省思記 錄與課堂觀察紀錄與量化資料相互對照，試圖將研究結果與過程中的發現做進一 步分析與討論。

壹、s1 在各分項測驗能力之發展

受試者 s1 於四個分測驗之答對百分比折線圖如圖 4-4-1，以下加以分析說明。

圖 4-4-1 受試者 s1 於各分測驗之答對百分比折線圖

由圖 4-4-1 可知，教學處理期間，s1 於「聽寫國字」項目第二次和第七次的 立即評量成績表現下降，探究其原因，其一，s1 作答錯誤之教學目標字「衛」、

「麥」為會意字，「始」、「挺」為形聲字，受試者將「衛」寫成「始」，「挺」寫 成「麥」，圖解識字對 s1 在「聽寫國字」會意和形聲字方面的學習成效不佳。其 二，教師設計教材時，一字提供多張圖片以致干擾學生之學習。觀察紀錄如下：

「今天用三張圖呈現「麥」字，本來希望讓學生能對麥子產生整體印象，

結果使得學生反而無法聚焦在單一字形上，造成對此字的印象模糊不清。」

105

(觀-1030526)

s1 於「說出造詞」項目，第二次的立即評量表現下降許多，教學目標字「衛」、

「始」、「或」作答錯誤， s1 能認讀其中的「始」、「或」，但無法說出造詞。研究 者推測雖以圖像呈現生字，但會意字較為抽象，且家庭環境不佳導致生活經驗貧 乏，故 s1 難以提取語詞。觀察紀錄如下：

「在造詞活動時，學生常沉默以對，所以老師仍先提供數個語詞供學生參 考，此時發現如果是生活化、普及化的語詞，學生才能理解……請教學 校的資深教師方知這群學生受限於生活背景導致文化刺激不足，因此本身 的心理詞庫沒有充足的詞彙，也就很難自己完成造詞活動。」(觀-1030401) s1 是學習障礙學生，記憶力原本就較一般學生差(洪儷瑜，1996)，，記憶廣 度不足，對大量漢字的認讀有很大的負擔，從一年級開始在學習生字上就有困 難，所以一直以來會寫會讀的國字相當少，雖然 s1 的先天條件不佳，但接受識 字教學課程後，識字能力還是有進步。

106

貳、s2 在各分項測驗能力之發展

受試者 s2 於四個分測驗之答對百分比折線圖如圖 4-4-2，以下加以分析說明。

圖 4-4-2 受試者 s2 於各分測驗之答對百分比折線圖

由圖 4-4-2 可知，教學處理期間，四個分項目中表現最低的是「說出造詞」

項目，分析其造詞錯誤原因，多將字誤認為同音字或聲韻相似的字，如將「必」

誤為「避」而說出「避難」，將「般」誤為「幫」而說出「幫忙」，聲韻覺識能力 不佳。「句脈中選字」項目，研究者推測與 s2 易分心的特質有關，因 s2 於教學 處理期後半段，各方面表現穩定，均能正確作答每個教學目標字。課堂觀察紀錄 也有如下發現：

「s2 上課很安靜，專注時間不長，視覺焦點常從黑板上移走，自己在白 板上畫畫。」(觀察-1030331)

「s2 一上課就打呵欠，精神不佳，眼睛也沒有看黑板。」(觀察-1030408) 「s2 今天的座位排在後面，發現他課堂參與度降低。」(觀察-1030421) 「s2 今天上課表現專注，與以往不同，很快地舉手回答，課堂參與度高。」

(觀察-1030429)

107

「尤其是 s2 從一開始上課的不專心，到現在會主動觀察部件的組成，進 步良多。」(觀察-1030519)

s2 亦為學習障礙學生，此類學童特徵是容易分心(洪儷瑜，1996)，很難長時 間維持注意力，也很難將注意力集中在識字上，所以 s2 識字表現一開始無法得 到穩定正向處理效果，但只要令其對課程產生興趣，改善分心狀況，如同研究結 果顯示，識字能力會呈現穩定進步。

108

參、s3 在各分項測驗能力之發展

受試者 s3 於四個分測驗之答對百分比折線圖如圖 4-4-3，以下加以分析說明。

圖 4-4-3 受試者 s3 於各分測驗之答對百分比折線圖

由圖 4-4-3 可知，受試者 s3 無論在基線期、處理期或維持期，「聽寫國字」

項目之表現居所有分項測驗之末，分析其錯誤原因，103 年 4 月 14 日的測驗將教 學目標字「撒」和「溪」寫為「扌」和「 」，只記得與字義相關的部首偏旁，

此外，103 年 4 月 22 日將「般」誤寫為「辦」，屬因調值錯誤而寫出同音字的錯 誤類型，「瓣」則為部件替換的錯誤類型，將「瓜」替換為「花」，經由自己解釋 字義的過程因而臆構不成字。在「國字認讀」項目，103 年 3 月 31 日，將「婦」

讀為「ㄈㄨ」，亦屬調值錯誤的錯誤類型，之後每次的立即測驗，偶會出現同樣 錯誤，但只要研究者要求受試者 s3 再讀一次，便會完全正確。教學處理進入後 半段，各分項測驗呈現穩定進步的成效。究其原因，與受試者 s3 的學習動機有 關，觀察紀錄如下：

「s3 話很少，需要較長的時間思考與引導。」(觀察-1030331) 「s3 今天會開口跟著讀，……」(觀察-1030407)

109

「s3 今天上課很專心，主動把上課造的語詞寫在小白板上。」

(觀察-1030414)

「進行『水』部的太陽圖教學時，雖然 s3 仍然沒有出聲回答，但當老師問 水部有什麼字時，他主動在白板上寫下『油』。」(觀察-1030415)

「上到『扇』字，s3 主動要造句。……s3 主動將每個生字的語詞都記在 小白板上。」(觀察-1030421)

「s3 主動造詞「牙縫」，發表完得到教師的稱讚，顯得相當開心。」

(觀察-1030429)

「s3 今天表現進步，發表次數比以往多，雖然每次發表前都要想很久，

造詞『鼻塞』。」(觀察-1030429)

一開始，受試者 s3 課堂參與度低，很少主動發表，慢慢地開始會跟著同學 讀，跟著進行課堂上活動，如畫圖等，至 103 年 4 月 29 日後，學習動機增加後，

接下來的四次分項測驗均呈現良好的立即保留效果。本研究希望藉由圖解引發學 生識字學習興趣進而提升識字成效，研究結果也呼應了唐淑華（2013）的看法：

「會不會學」及「要不要學」是補救教學最可著力之處。當教師提供一適當的學 習方法且此法能增強低成就生的學習動機，即可提升低成就學生的學習成效。

110

肆、s4 在各分項測驗能力之發展

受試者 s4 於四個分測驗之答對百分比折線圖如圖 4-4-4，以下加以分析說明。

圖 4-4-4 受試者 s4 於各分測驗之答對百分比折線圖

由圖 4-4-4 可知，受試者 s4 在處理期，答對百分比均為 100％，顯示各分項 測驗皆有良好表現，尤以「聽寫國字」、「說出造詞」項目最具立即的正向處理效 果。所有受試者中，以受試者 s4 最常在課堂上主動提及想要為教學目標字畫圖 解，觀察紀錄如下：

「s4 常主動要求要畫圖，今天上完所有生字後讓小朋友自由選擇一個生 字畫圖，老師提醒學生圖意要與字義相關。s4 表示想要多畫一個……」

(觀察-1030422)

「今天在下課時間發現 s4 主動複習生字，回想起學期初還會有缺交作業 的情形，現在他卻願意利用下課的自由時間複習生字，學習態度由被動轉 為積極」(觀察-1030520)

研究者推測此為受試者 s4 能掌握字形與字義的原因。「句脈中選字」項目僅 基線期出現三次錯誤，在處理期與維持期的答對百分比均為 100％，代表經過教

111

學處理，受試者 s4 已能掌握教學目標字。「國字認讀」項目僅基線期出現一次錯 誤，顯示掌握教學目標字之讀音對受試者 s4 而言並不難，與平時在課堂練習時 語速流暢且字正腔圓的情形相符。