第二章 文獻探討
第二節 識字的理論基礎
壹、文字辨識歷程
識字亦稱為解字(word decoding)或字的指認(word identification)，其內涵包括字 形 辨 認 （ letter identification ）、 字 音 辨 讀 （ phonetic activation ） 及 字 義 搜 尋
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（semanticencoding）（Perfetti1984，引自柯華葳，1993）。鄭昭明（2006）則認為 文 字 閱 讀 涉 及 文 字 的 辨 識 (word-shape recognition) 、 語 音 的 轉 錄 (phonological recoding) 以及字彙觸接(lexical access) 三方面的技能，即對字形、字音、字義的 感知與理解。換言之，識字是指經學習後能辨識字形、字音和了解字義。
當今世界上的文字，主要是兩種體系：拼音文字和非拼音文字。漢字是非拼 音文字（萬雲英，1991）。因漢字系統與拼音文字系統識字歷程有別，故分述如 下：
一、拼音文字識字歷程模式
胡志偉、顏乃欣（1991）提出在拼音文字中，文字的辨識歷程有三理論模式，
茲簡介如下：
（一）組合理論（integration model）
這類理論認為文字辨識為一種單位組合的歷程。讀者必須先辨識一個字的一 些物理特徵，然後再以這些特徵為辨識的基本單位，將他們組合之後，最後才達 到文字辨識的目的。
（二）整體理論（whole word model）
這類理論主張文字辨識為一整體辨識的歷程。一個詞裡面的字母在知覺上並 不單獨存在，他們只是詞這個知覺整體中不可劃分的一部分。在字彙辨識時，讀 者用知覺詞的整體特徵來搜尋其意義。
（三）多層次理論（interactive model）
此理論文字辨識時，不同層次的辨識系統，如：物理特徵、字母、字等會同 時運作；當某個層次完成分析後，其所代表的意義便會到達讀者的意識層面，並 可促進或抑制其他層次的分析。
此外，Johnson(1991)則將識字歷程指向有關字的刺激和其線索與心理字典 (mental lexicon)產生的認知歷程。「心理字典」是指貯存有關字形、字音和字義的 訊息，和一般文字的知識(general lexical knowledge)。其主要歷程簡要說明如下：
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(1) 第一階段：將原始視覺訊息登錄於視覺處理系統。
(2) 第二階段：將上述訊息予以編碼，此時的圖形刺激提供字的有關訊息。
(3) 第三階段：將編碼的訊息和心理字典相比對，提取出對應的字。
綜上所述，文字的辨識階段，不外乎辨識字的形、音，以及搜尋字義，三者 兼具，才能完成識字的歷程。因此對於初識字的人而言，必須花許多時間學習才 能完成複雜的識字歷程。
二、漢字之識字歷程模式
在中文識字歷程相關研究中，較具代表性的有曾志朗（1991）的「激發—綜 合」兩階段模式和胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次辨識理論」。分別敘述如 下：
（一）曾志朗（1991）的「激發—綜合」模式
曾志朗（1991）以訊息同時平行分配處理的模式來解釋中文識字的歷程。也 就是說漢字中的字形、字音和字義不同的訊息會以平行分布的模式儲存在記憶系 統中。此模式將文字訊息處理分為「激發—綜合」兩階段，在「激發」階段時，
刺激字的各種相關訊息都會被激發，包括與該字聲旁相關的所有可能發音等。直 到「綜合」階段，讀者會根據所得到的多重線索，合成一個最有可能的發音並做 出反應。各種不同線索的運作互相合作，這種關係使得原本各個推測率低的線 索，經由綜合階段而造成高的推測率，於是讀者反應很快，閱讀歷程產生超加性 效應。
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圖 2-2-1 激發-綜合二階段模式
資料來源：曾志朗（1991）。中國人、中國心-發展與教學篇（頁 550）。臺北市：
遠流出版社。
（二）胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次辨識理論
胡志偉、顏乃欣（1995）以 1997 年 Glushko 和 1981 年 McClelland 與 Rumelhart 的英文字彙辨識理論為基礎，提出「多層次字彙辨識理論」。本理論指出讀者在 辨識字彙時，係依賴其多年閱讀經驗來分析呈現在視覺系統中的文字訊息。讀者 看到一個字，會提取長期記憶中的字形記憶，而此字形記憶與字音、字義記憶有 強弱不等的聯結，而這些聯結會激發形似的字形記憶，接著會相互抑制，直至熟 悉度最高及接受最多回饋的字形記憶與字義、字音記憶表徵相聯結，到達意識層 面，即完成字彙辨識的工作。
以「好」字為例，讀者看到「好」字時，「女」、「子」、「好」的字形記憶會 先被激發，接著「女」再激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字之字形記憶，
之後「媽」再激發部件「馬」，以及和部件相似的字形，被激發的字形記憶，因 熟悉度的不同而有具有高或低的活動位階，此情形便產生相互抑制的作用，直到 具有最高位階的字形記憶與字音與字義記憶相聯結，此時即得到文字辨識的結 果。
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圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論
資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。語言病理學基礎第一卷（頁 49）。臺北市：
心理出版社。
貳、漢字之識字心理歷程
一、萬雲英之識字心理歷程
萬雲英（1991）發現初學漢字的兒童，其熟記漢字的心理過程需經過下列三 個發展階段：
（一）泛化階段
學生經過初步的生字學習後，由於對字形結構的各個組成部分尚未建立正確 完整的聯繫，因此對中文字這一個複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊
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的、不夠穩定的暫時聯繫，此時泛化現象嚴重，常出現基本字「移花接木」，或 增減筆畫、倒置方位等錯誤。
（二）初步分化階段
經由各種對比分析教學後，學生在此階段對所學生字已初步具有完整的形 象，達到了初步分化的水平。基本上對字形結構的各部分已能全部把握，但此時 對於某些細微的部分仍有可能遺漏或增補。再認時，偶爾還是會有猜測和泛化之 現象，因而出現錯別字，不過經提醒後多能自我糾正。
（三）牢固精確分化階段
透過多次複習，此階段學生對所教生字已能精確掌握 90％以上，而且能辨 析字與字之間的異同，並認識一般的構字規則，瞭解偏旁部首標義的含義。表現 在讀音、解義、默寫方面
，
一般均能迅速完成。萬雲英（1991）從兒童熟記漢字經歷的三個發展階段之研究更進一步指出，
影響兒童能否順利建立統一而又精確的形、音、義聯繫，主要有以下三項因素：
1.兒童大腦皮層分析、綜合活動的水平和已有認知結構的基礎
初入學兒童因認知策略不足與記憶的限制，因此對字形此一刺激物缺乏完整 精細的區辨能力，故泛化現象嚴重。
2.漢字字形特點和字詞性質
漢字結構的繁簡和筆畫的多寡直接影響了識記和保持。此外，字詞本身之性 質，同時也影響兒童對字詞的掌握。如含義具體、口語常用的字或是帶有較大情 緒性的字，以及與生活經驗有密切關聯的詞、伴有生動情境刺激的字等，也有增 強記憶之效果。
3.教學方法
教師進行生字教學時，如何安排字詞，如何講解、練習，特別是分析講解字 形和形、音、義三者關係的方法，都會直接影響學習效果，亦即教師的教學技能 是重要的因素。
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二、鄭昭明之識字心理歷程
從認知心理學的角度來看，鄭昭明（1993：262-263）認為文字的閱讀包括以 下三方面的心智運作：
（一）字形的區辨
經由教學兒童學會區辦筆畫特徵，並持續利用練習比較字形之異同。當兩生 字筆畫特徵差異愈多，且兒童經驗愈豐富，則進行辨識時效果愈佳。
（二）建立心理字典（mental lexicon）
兒童透過學習而使字彙及詞彙在大腦中留下位址，逐漸建構出心理字典
（mentallexicon）。「心理字典」貯存每個字的字音、字形與字義的訊息。一個人 長期使用文字之後，會獲得有關該文字共同的知識，稱之為「一般文字知識」。「一 般文字知識」包含以下三方面的知識：
1.漢字組字規則的知識
組成漢字的部件有些具有固定的空間位置，如「扌」部通常在字的左邊，而 非右邊；「艸」總是出現在字首，而不置於字尾。
2.部首偏旁的表義知識
漢字部首通常可顯示出該字所屬之類別，例如「豸」與「艸」部之字分別表 示「四腳動物」類與「植物」類。
3.聲旁的音讀知識
指漢字的讀音通常與該字聲旁的音相關，例如 「仲」的讀音與其聲旁「中」
相似；「姆」的發音與其聲旁「母」相同。
（三）文字的辨識
經過長久練習之後，此階段的兒童遇到刺激字會自動與心理字典中貯存之訊 息進行比對，判斷分析文字的形音義，產生文字辨識作用。
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