補救教學與相關研究

本研究以參與教育部國中小補救教學計畫的學生作為研究的對象，以下就補 救教學之意涵、現況和研究者對於識字補救教學相關研究分作敘述。

壹、補救教學之意涵

廣義而言，補救教學是學習輔導的一環，是學生發生學習困難時，應獲得的 一種診斷式教學(唐淑華,2013)。陳淑麗（2009）亦指出補救教學是針對已經發生 學習困難的學生，透過積極介入，診斷學生的問題、提供有效的教學及經常性的 評量，縮短低成就學生的學習差距。此外，洪儷瑜（2001）提出若能針對不同背 景的弱勢學生不利的因素規劃補救教學，更能落實教育公平與及早介入的積極補 救精神。一般而言，補救教學的程序通常包含前測、教學及後測三部分（洪碧霞，

2007）。張新仁（2001）更進一步指出補救教學的學習目標需明確具體；課程應 具有高度的結構性；活動設計必須考量學生的能力、學習動機、學生的接受程度 等，由易而難、由簡至繁，從已知到未學。因此，設計良好的補救教學課程，是 有效補救教學的基礎。

自 2006 年起教育部推動的「攜手計畫-課後扶助」及「教育優先區計畫-學習 輔導」政策旨在照顧弱勢之個人或地區，尚未關注到不具弱勢身分之國中小學習 低成就學生。然有鑑於 12 年國民基本教育實施後，國中學生將可免經升學考試 直接進入高中（職）或五專就讀。因此，如何實施補救教學以確保每一位國民中 小學學生之基本學力，並避免國中學生之基本學力因無升學考試而下降，已成為 12 年國民基本教育的中心課題之一，故需藉由擬訂補救教學實施方案予以具體

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實踐。正因如此，為讓學生在每個年級均達到應有的基本能力，應對程度落後或 學習低成就的學生實施個別、適性化的補救教學以確保其應具備的基本學力。

所謂的低成就學生，張春興（1998）指出是指學業表現與能力相比較，學業 成就顯著低於其能力的學童。而張新仁（2001）對於「低成就學生」的界定為：

智力正常，但實際學業表現明顯低於其能力水準。張新仁(2001：87)提到：

補救教學受教對象之界定，分為三類：一為學生的實際學業表現明顯低於 其應有的能力水準……。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班級平均 水準，亦稱之為低成就。最後一類為學生學科成就不及格，且其學業表現 明顯低於其他學生許多者，稱之為成績低落者。

根據學者們的文獻整理（轉引自林建平，1997），影響低成就學生的內在因 素可從三個層面探討，分別是「能不能學」、「會不會學」與「要不要學」三大層 面。所謂「能不能學」，涉及學習者個人先天或後天的學習能力是否充足的問題，

如神經系統功能、健康狀態、智力、性向、學習風格、訊息處理能力與各種感官 功能等；「會不會學」涉及個人的學習方法與習慣，如是否有良好的認知策略與 學習方法、時間管理能力、及學習習慣等；「要不要學」的層面則涉及個人的學 習態度與學習動機，如是否有強烈的成就動機、積極的自我概念、學習興趣與學 習價值等，此外學習焦慮、考試焦慮、失敗經驗亦影響學習成效，因此思考如何 加強正向的情意態度，乃是此層面的首要工作。Debra 與 Susan（2004）指出，造 成低成就的學生的原因是不會學與不願學。唐淑華（2013）亦持類似的看法，認 為上述三因素中，尤以後二者「會不會學」及「要不要學」是補救教學最可著力 之處，因為這兩個因素都是比較容易透過教學而增進的能力。

在補救教學的教學策略和教材部分，陳淑麗（2008）在「國小弱勢學生課業 輔導現況調查之研究」發現大多數教師仍採用學校的教科書內容進行補救教學，

僅有少數教師會補充外加式的教材。關於補救教學的教學策略方面，老師最常使 用的教學策略是「讓學生多練習幾次」。黃佳凌（2006）也指出多數進行課後輔

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導的學校，補救教學範圍以國語及數學領域為主，大多以家庭作業的指導方式為 主要補救教學實施內容，僅有少數學校會額外準備課外補充教學資料，作為實施 補救教學之用。換言之，國內進行補救教學的方式，大多以家庭作業指導為主，

並輔以學校原有的教科書和重複練習的方式作為主要補救教學的實施內容。但這 樣的結果，可能忽略低成就學生真正的學習需求，若仍採用學校的教材再重複教 導，可能成效有限，且也可能無法找出低成就學生真正問題的癥結，反而影響低 成就學生繼續學習的意願。探究國內補救教學的執行與實施，缺乏一套有利於低 成就學生的課程、教學方法等相關的補救教材。

綜上所述，研究者建議補救教學工作者可投入更多心力於「會不會學」和「要 不要學」此二議題上，因此本研究希望藉由圖解識字教學法呈現文字知識給學 生，以達到提升國小三年級學生識字學習成效和學習興趣的目的。

貳、補救教學之現況

我國自 1994 年開始試辦「教育優先區計畫」，針對符合「地震震源區或地層 滑動區」、「地層下陷地區」、「山地及離島地區」、「試辦國中技藝教育中心」及「降 低班級人數急需增建教室」等五項指標的特殊需求學校提供總經費 8 億元的專款 補助（教育部，2011a）；2003 年，「全國教育發展會議」將「增進弱勢族群機會、

確保社會公平正義」列為三大中心議題之一（教育部，2003）。

到了 2006 年，教育部推動「教育優先區計畫」，對相對弱勢地區學校給予積 極性差別待遇的資源輔助，以「教育優先區計畫-學習輔導」對原班級學生進行免 費之補救教學，逐步落實教育機會均等理想。為實現社會之公平正義，弭平學習 落差，教育部更將「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」、「國中基測提升方案」、「退 休菁英風華再現計畫」及「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」4 項計 畫整合為「攜手計畫課後扶助方案」，制定「教育部辦理攜手計畫課後扶助補助 要點」（簡稱攜手計畫）。其項目包含：

（一）提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解其經濟壓力，實現弱勢關懷。

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（二）縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義。

（三）秉持以服務提升生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專 業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔 導。

（四）提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。

此計畫積極運用現職教師、退休教師、經濟弱勢大專學生、大專志工等教學人 力，於課餘時間提供弱勢且學習成就低落國中小學生補救教學。

2008 年，教育部創辦了「夜光天使點燈專案計畫」，結合在地民間資源，於 夜間（17:00~20:00）免費提供課後安全、愛與關懷的教育環境，並供應其晚餐，

輔助弱勢家庭學童，能在安全的學習環境中獲得妥善的夜間教育照護，也使家長 無後顧之憂，安心工作，此計畫藉由延續性輔導方案加強扶助弱勢家庭功能的缺 口與學校課業學習之不足；教育部自 2006 年起即開始推動以縮減城鄉學習差距 為目標之「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」，運用網路教學方式，由大 學生輔導偏遠地區國民中小學學生，藉此提升當地教育文化水準，促成學習機會 均等。為擴大服務面向，到了 2010 年，教育部調整計畫名稱為「數位學伴線上 課業輔導服務計畫」，走入更多縣市、鄉鎮，逐步整合 e 化學習資源，為學生打 造更優質的網路課業輔導學習環境。並發揮大學偏鄉教育關懷，以高等教育資源 關懷偏鄉教育生態，並推動大學生弱勢關懷、社會議題參與，進而啟發對社會議 題之參與及關懷。

為了因應十二年國民基本教育政策，為確保每一位國民中小學學生之基本學 力，教育部決定自 102 年起結合攜手計畫與教育優先區二計畫，以「國民小學及 國民中學補救教學實施方案」作為國中小補救教學之單一實施計畫，將原本得符 合「經濟弱勢」和「學習成就低」雙低的規定，放寬到所有學習成就低落的學生 都能參加補救教學，以彌補學習落差，讓所有學生均能具備基本學力。

由以上資料可知「攜手計畫」部分，原先設計為「低」社經與「低」學習成

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就的「雙低」學生，並針對原住民學生、身心障礙人士子女、外籍、大陸及港澳 配偶子女、低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟、隔代教養 及家庭失功能子女（包括單親），與身心障礙學生（包括經鑑輔會鑑定為疑似身 心障礙，且經學校特殊教育推行委員會認定受輔可提升該生學業成就且不影響其 他受輔學生之學習者）；但為因應十二年國民基本教育政策的推動，增加以下三 項規定：（1）參加攜手計畫課後扶助學生篩選追蹤輔導轉銜試辦學校，其學生經 標準化測驗結果，百分等級未達百分之三十五、（2）都會地區以單一學科班級成 績後百分之二十五，非都會地區以單一學科班級成績後百分之三十五為指標；其 所稱都會地區，指直轄市、省轄市及縣轄市，與（3）國中基測提升方案受輔對 象為前年度國中基測成績 PR 值低於十之人數達到全校應考學生數之百分之二十 五以上之國中校內之學習成就低落學生（教育部，2011b）。

經濟弱勢的家庭常出現貧窮且伴隨孩子成就低落的問題，解決弱勢學生學業 成就低落的問題，是近年來極被重視的教育議題（陳淑麗，2008），但弱勢不等

經濟弱勢的家庭常出現貧窮且伴隨孩子成就低落的問題，解決弱勢學生學業 成就低落的問題，是近年來極被重視的教育議題（陳淑麗，2008），但弱勢不等