圖解識字教學法應用於補救教學之個案研究─以彰化縣某國小三年級學童為例

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香博士. 圖解識字教學法應用於補救教學之個案研究 ─以彰化縣某國小三年級學童為例. 研究生：許若芳撰. 中華民國一 ○ 三年九月.

(2) 謝辭. 首先，感謝指導教授周碧香老師平時的悉心教導，指引我學習與研究的方向，讓我能逐漸熟悉論文寫作和研究方法；每月一次的定期討論和回報進度，讓我能循序漸進、按部就班的完成論文。同時，感謝兩位口試委員陳弘昌老師以及李綉玲老師撥冗指導，協助我澄清論文的盲點，並提供許多在撰寫論文上的寶貴意見，讓我的論文內容益臻完善。細細回味研究所三年時光，感謝中教大語教所師長的用心教導，在這裡，系上安排的暑期課程密集而充實，研究生的學習過程紮實而深入，系辦人員亦盡心協助修業事宜，提升我在語文教育的專業知能，課程的訓練也幫助我如願的考取教職，內心由衷的感謝這一切的安排。其次，感謝暑碩班的 13 位同學們，可愛貼心的季芳、熱情洋溢的雅玲、溫柔堅毅的淑冠、活潑可愛的雯捷、條理分明的文華、認真努力的美慧、氣質高雅的新月、善良直爽的室蓉、開朗樂觀的麗雅、才華洋溢的秀蓮、智慧如海的珍娥、溫雅嫻靜的雅云、成熟穩重的純仕，一路上你們幫我加油打氣，是我就讀暑碩班三年來的精神支柱，學習的路上因為有你們才能堅持到底。能與可愛又認真的你們相遇相識，是我就讀研究所的一大收穫。感謝所有協助我進行實驗教學的學生，支持我進行研究的家長，以及體諒我且與我分享經驗的同事，你們的熱心讓我順利的完成學業；感謝家人與先生的支持，你們給了我最多的空間與無微不至的照顧，讓我能無後顧之憂的向前邁進。最後，謹以此論文，獻給一路上伴我成長的師長、家人、同事和朋友們，願將這份喜悅與你們分享。謝謝你們！許若芳謹誌中華民國 103 年 9 月.

(3) 圖解識字教學法應用於補救教學之個案研究 ─以彰化縣某國小三年級學童為例摘要本研究旨在探討圖解識字教學對國小三年級參與補救教學學生之識字學習成效和學習興趣。本研究採用單一受試設計模式中的撤回設計，以彰化縣某國小四名三年級參與補救教學學生為研究對象，接受為期八週，每週二節課，共計十六節課的實驗教學。基線期實施識字成效評量前測和「中文年級認字量表」，以評估受試者原有的識字水準；處理期實施圖解識字教學，並在教學後實施包含「聽寫國字」、「國字認讀」、「說出造詞」與「句脈中選字」四項分測驗之識字立即成效評量；維持期則在教學介入撤除後兩週實施識字保留成效評量，利用以上所收集之測驗結果進行視覺分析。此外，分析「學生學習興趣問卷」及「教師省思記錄與課堂觀察紀錄」的質性資料，以瞭解學生的學習興趣與識字成效。本研究結果綜合如下：一、圖解識字教學對參與補救教學之學生於識字整體表現具立即提升效果和保留成效。二、圖解識字教學對參與補救教學之學生於各分項測驗具立即提升效果，其中以「聽寫國字」與「說出造詞」為佳。三、圖解識字教學對參與補救教學之學生於「說出造詞」分測驗具保留成效。四、從學童的訪談問卷和課室觀察紀錄分析整理，發現圖解識字教學能引起學童的學習興趣。. 關鍵詞：圖解識字、識字教學、國語文補救教學. I.

(4) A Case Study on the Application of Visualizing Vocabulary in Remedial Teaching -- Taking the Third-Grade Students of an Elementary School in Changhua County as an Example. Abstract The purpose of this thesis was to investigate the effects of visualization method for vocabulary teaching on third-grade elementary students’ interests and efficiency in word recognition learning. This study, adopting the single-subject withdrawal design as a research methodology, took four third-graders who participated in a remedial class in an elementary school in Changhua County as the research object. The participants took an 8-week experimental course that meets 2 classes per week, for a total of 16 classes. The data were collected at three stages: baseline, intervention, and maintenance. In the baseline period, a word recognition pretest and the Chinese Character Recognition Test were given to the participants to assess their literacy level. During the intervention period, the method of visualization was used for vocabulary instruction. Exams such as Mandarin Dictation, Chinese Character Recognition, Sentence-making, and Word Choice in Context were given to the participants following the instruction to evaluate the effectiveness of learning. In the phase of maintenance, the participants were assessed in maintenance of word recognition two weeks after the intervention, and a visual analysis was conducted using all the data collected. In addition, the Student Interest Survey and the Teacher Reflection and Classroom Observation Sheet provided sources of qualitative data, which were II.

(5) analyzed to further understand the students’ learning interests and learning outcomes of the word recognition instruction. The major findings of this research were concluded as follows: 1. Visualizing vocabulary as a teaching method helped enhance the word recognition performance of the students in the remedial class instantly, and was effective in word recognition retention; 2. Visualizing vocabulary as a teaching method helped enhance the participants’ performance on the tests provided, among which they performed better on tests of Mandarin Dictation and Sentence-making; 3. Visualizing vocabulary as a teaching method demonstrated effectiveness in retaining word recognition on the test of Sentence-making taken by the participants; and 4. Data analysis of the Student Interest Survey and the Classroom Observation revealed that visualizing vocabulary can trigger students’ interest.. Keywords:. Visualizing. Vocabulary;. Word. Chinese Language Remedial Teaching.. III. Recognition Instruction;.

(6) 目次第一章緒論................................................................................ 1 第一節問題背景與研究動機 ............................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................. 5 第三節名詞界定 ................................................................................................................. 5 第四節研究範圍與限制 ..................................................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 ..................................................................... 9. 第一節漢字的造字原理與特性 ......................................................................................... 9 第二節識字的理論基礎 ................................................................................................... 15 第三節漢字識字教學法 ................................................................................................... 22 第四節圖解識字教學法 ................................................................................................... 25 第五節補救教學與相關研究 ........................................................................................... 30. 第三章. 研究方法 ................................................................... 41. 第一節研究設計 ............................................................................................................... 41 第二節研究步驟 ............................................................................................................... 45 第三節研究工具 ............................................................................................................... 48 第四節研究場域與對象 ................................................................................................... 50 第五節資料搜集與整理分析 ........................................................................................... 54. 第四章結果與討論 ................................................................. 57 第一節整體表現之成效分析 ........................................................................................... 57 第二節各分項測驗表現之成效分析 ............................................................................... 67 第三節受試者在分項測驗間之表現分析 ..................................................................... 104 第四節學生對圖解識字教學學習興趣之分析 ............................................................. 111. IV.

(7) 第五章結論與建議 ............................................................... 115 第一節結論 ..................................................................................................................... 115 第二節建議 ..................................................................................................................... 117. 參考文獻.................................................................................. 121 附錄 .......................................................................................... 133 附錄一圖解識字法相關研究摘要 ................................................................................. 133 附錄二國語文補救教學相關研究 ................................................................................. 136 附錄三國內識字補救教學相關研究 ............................................................................. 145 附錄四教科書生字分析 ................................................................................................. 155 附錄五字形演變卡 ......................................................................................................... 159 附錄六形似字分辨 ......................................................................................................... 179 附錄七教案 ..................................................................................................................... 187 附錄八生字習寫單 ......................................................................................................... 192 附錄九識字立即成效評量和識字保留成效評量 ......................................................... 193 附錄十教師省思記錄與課堂觀察紀錄 ......................................................................... 217 附錄十一學生學習興趣問卷 ......................................................................................... 227 附錄十二家長同意書 ..................................................................................................... 229 附錄十三心理出版社同意書 ......................................................................................... 230. V.

(8) 表次表 3-1-1 教學目標字 .................................................................................................. 43 表 3-4-1 個案 s1 學業成績 ......................................................................................... 51 表 3-4-2 個案 s1《中文年級認字量表》測驗結果 .................................................. 51 表 3-4-3 個案 s2 學業成績 ......................................................................................... 52 表 3-4-4 個案 s2《中文年級認字量表》測驗結果 .................................................. 52 表 3-4-5 個案 s3 學業成績 ......................................................................................... 53 表 3-4-6 個案 s3《中文年級認字量表》測驗結果 .................................................. 53 表 3-4-7 個案 s4 學業成績 ......................................................................................... 54 表 3-4-8 個案 s4《中文年級認字量表》測驗結果 .................................................. 54 表 4-1-1 受試者 s1 整體表現階段內之視覺分析摘要 ............................................. 58 表 4-1-2 受試者 s1 整體表現階段間之視覺分析摘要 ............................................. 59 表 4-1-3 受試者 s2 整體表現階段內之視覺分析摘要 ............................................. 60 表 4-1-4 受試者 s2 整體表現階段間之視覺分析摘要 ............................................. 61 表 4-1-5 受試者 s3 整體表現階段內之視覺分析摘要 ............................................. 62 表 4-1-6 受試者 s3 整體表現階段間之視覺分析摘要 ............................................. 63 表 4-1-7 受試者 s4 整體表現階段內之視覺分析摘要 ............................................. 64 表 4-1-8 受試者 s4 整體表現階段間之視覺分析摘要 ............................................. 65 表 4-2-1 受試者 s1 聽寫國字階段內之視覺分析摘要 ............................................ 68 表 4-2-2 受試者 s1 聽寫國字階段間之視覺分析摘要 ............................................ 68 表 4-2-3 受試者 s2 聽寫國字階段內之視覺分析摘要 ............................................ 70 表 4-2-4 受試者 s2 聽寫國字階段間之視覺分析摘要 ............................................ 71 表 4-2-5 受試者 s3 聽寫國字階段內之視覺分析摘要 ............................................ 72 表 4-2-6 受試者 s3 聽寫國字階段間之視覺分析摘要 ............................................ 73 表 4-2-7 受試者 s4 聽寫國字階段內之視覺分析摘要 ............................................ 74 表 4-2-8 受試者 s4 聽寫國字階段間之視覺分析摘要 ............................................ 75 VI.

(9) 表 4-2-9 受試者 s1 國字認讀階段內之視覺分析摘要 ............................................. 77 表 4-2-10 受試者 s1 國字認讀階段間之視覺分析摘要 ........................................... 78 表 4-2-11 受試者 s2 國字認讀階段內之視覺分析摘要 ........................................... 79 表 4-2-12 受試者 s2 國字認讀階段間之視覺分析摘要 ........................................... 80 表 4-2-13 受試者 s3 國字認讀階段內之視覺分析摘要 ........................................... 81 表 4-2-14 受試者 s3 國字認讀階段間之視覺分析摘要 ........................................... 82 表 4-2-15 受試者 s4 國字認讀階段內之視覺分析摘要 ........................................... 83 表 4-2-16 受試者 s4 國字認讀階段間之視覺分析摘要 ........................................... 84 表 4-2-17 受試者 s1 說出造詞階段內之視覺分析摘要 ........................................... 86 表 4-2-18 受試者 s1 說出造詞階段間之視覺分析摘要 ........................................... 87 表 4-2-19 受試者 s2 說出造詞階段內之視覺分析摘要 ........................................... 88 表 4-2-20 受試者 s2 說出造詞階段間之視覺分析摘要 ........................................... 89 表 4-2-21 受試者 s3 說出造詞階段內之視覺分析摘要 ........................................... 90 表 4-2-22 受試者 s3 說出造詞階段間之視覺分析摘要 ........................................... 91 表 4-2-23 受試者 s4 說出造詞階段內之視覺分析摘要 ............................................ 92 表 4-2-24 受試者 s4 說出造詞階段間之視覺分析摘要 ........................................... 93 表 4-2-25 受試者 s1 句脈中選字階段內之視覺分析摘要 ....................................... 95 表 4-2-26 受試者 s1 句脈中選字階段間之視覺分析摘要 ....................................... 96 表 4-2-27 受試者 s2 句脈中選字階段內之視覺分析摘要 ....................................... 97 表 4-2-28 受試者 s2 句脈中選字階段間之視覺分析摘要 ....................................... 98 表 4-2-29 受試者 s3 句脈中選字階段內之視覺分析摘要 ....................................... 99 表 4-2-30 受試者 s3 句脈中選字階段間之視覺分析摘要 ..................................... 100 表 4-2-31 受試者 s4 句脈中選字階段內之視覺分析摘要 ..................................... 101 表 4-2-32 受試者 s4 句脈中選字階段間之視覺分析摘要 ..................................... 102 表 4-3-1 學生學習興趣問卷勾選題統計表 ............................................................ 112. VII.

(10) 圖次圖 2-2-1 激發-綜合二階段模式 ................................................................................. 18 圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論 .................................................................................. 19 圖 3-1-1 研究架構圖 .................................................................................................. 45 圖 3-1-2 研究流程圖 .................................................................................................. 47 圖 4-1-1 受試者 s1 於各階段之整體答對百分比折線圖 ......................................... 58 圖 4-1-2 受試者 s2 於各階段之整體答對百分比折線圖 ......................................... 60 圖 4-1-3 受試者 s3 於各階段之整體答對百分比折線圖 ......................................... 62 圖 4-1-4 受試者 s4 於各階段之整體答對百分比折線圖 ......................................... 64 圖 4-2-1 受試者 s1 於各階段進行聽寫國字答對百分比折線圖 ............................ 67 圖 4-2-2 受試者 s2 於各階段進行聽寫國字答對百分比折線圖 ............................ 70 圖 4-2-3 受試者 s3 於各階段進行聽寫國字答對百分比折線圖 ............................ 72 圖 4-2-4 受試者 s4 於各階段進行聽寫國字答對百分比折線圖 ............................ 74 圖 4-2-5 四位受試者於各階段進行聽寫國字答對百分比折線圖 .......................... 76 圖 4-2-6 受試者 s1 於各階段進行國字認讀答對百分比折線圖 ............................ 77 圖 4-2-7 受試者 s2 於各階段進行國字認讀答對百分比折線圖 ............................. 79 圖 4-2-8 受試者 s3 於各階段進行國字認讀答對百分比折線圖 ............................. 81 圖 4-2-9 受試者 s4 於各階段進行國字認讀答對百分比折線圖 ............................. 83 圖 4-2-10 四位受試者於各階段進行國字認讀答對百分比折線圖 ........................ 85 圖 4-2-11 受試者 s1 於各階段進行說出造詞答對百分比折線圖 .......................... 86 圖 4-2-12 受試者 s2 於各階段進行說出造詞答對百分比折線圖 ........................... 88 圖 4-2-13 受試者 s3 於各階段進行說出造詞答對百分比折線圖 ........................... 90 圖 4-2-14 受試者 s4 於各階段進行說出造詞答對百分比折線圖 ........................... 92 圖 4-2-15 四位受試者於各階段進行說出造詞答對百分比折線圖 ........................ 94 圖 4-2-16 受試者 s1 於各階段進行句脈中選字答對百分比折線圖 ...................... 95 圖 4-2-17 受試者 s2 於各階段進行句脈中選字答對百分比折線圖 ....................... 97 VIII.

(11) 圖 4-2-18 受試者 s3 於各階段進行句脈中選字答對百分比折線圖 ....................... 99 圖 4-2-19 受試者 s4 於各階段進行句脈中選字答對百分比折線圖 ..................... 101 圖 4-2-20 受試者 s4 於各階段進行句脈中選字答對百分比折線圖 ..................... 103 圖 4-4-1 受試者 s1 於各分測驗之答對百分比折線圖 ........................................... 104 圖 4-4-2 受試者 s2 於各分測驗之答對百分比折線圖 ........................................... 106 圖 4-4-3 受試者 s3 於各分測驗之答對百分比折線圖 ........................................... 108 圖 4-4-4 受試者 s4 於各分測驗之答對百分比折線圖 ........................................... 110. IX.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討圖解識字教學法對國小三年級參與補救教學學生之識字學習成效。本章共分為問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞界定、研究範圍與限制等四節，分別敘述如下。. 第一節問題背景與研究動機在求學過程中，學習知識大部分都是透過書本為媒介，因此，在求知的過程中，閱讀佔有很大的部分，故閱讀是學生學習的重要能力之一，也是許多學科學習的先備技能。而閱讀是一個複雜的歷程，包含了「認字」與「理解」兩種主要成分（柯華葳，1993 ）。其中識字是閱讀的基礎（McCormick, 1995），識字在閱讀過程中扮演重要的角色，因為文字辨識的自動化，有利於閱讀理解提升（楊憲明，1998）。缺乏識字能力，勢將造成理解之困難，換言之，一篇文章中每個文字皆可順利唸出，並不保證讀者能理解文章；但欲理解文意，卻至少應具備適當的識字能力（胡永崇，2001）。一旦有嚴重識字困難，閱讀理解和閱讀量也會受影響，如此一來，會影響學生後來學習的能力。 Chall（1996）所提出的閱讀發展階段也持類似的看法，她認為閱讀發展從零歲開始，閱讀行為會產生質與量的變化，根據各階段的特性將閱讀發展分為六個階段，分別為前閱讀期，識字期，流暢期，閱讀新知期，多元觀點期，以及建構和重建期，每個階段各有不同的任務，如國小一、二年級屬於識字關鍵期，是學習個體開始進行「字形—字音—字義」三者連結的重要階段；到了二、三年級，進入流暢期，以學習識字自動化技能為目標。六個階段又分為兩大時期，前三期為「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn）。前三個階段是以建立基本讀寫概念與鞏固識字能力為主要任務，只有在穩固的基礎之上，以後才得以透過閱讀來學習新知。由上述可知三年級學生是處於閱讀發. 1.

(13) 展階段中從閱讀中學習（read to learn）的初始階段，透過閱讀學習新知識。因此透過提升識字量，可增加識字流暢性，進而提升閱讀理解。是故本研究以國小三年級學生之識字教學為範疇，進行識字能力與補救教學成效之探究。國語文領域在國民小學階段的課程中，除了語文知識外，最重要的是語文是一項學習工具，是學習其他學科的必備能力，因為不論哪個學習領域都需要透過語言文字進行學習活動。由此可知，奠定良好的語文能力基礎，對於其他學科的學習有很大的幫助。語文教學領域分為聽、說、識、讀、寫、作。識字是語文教育的根本，語文學習應該從識而讀、從識而寫、從讀寫而作，識、讀、寫、作是相互接續、環環相扣的（周碧香，2011）。綜合言之，在語文教學中，識字能力的提升便成為重要的目標。此外，在「國民中小學九年一貫課程綱要」語文學習領域中，中年級識字與寫字能力指標為「4-1-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字」。因此，就學生而言，要能有效利用中文字形表音、表義的特性來類推學習，掌握文字的規則，培養自學的能力。就教師而言，指導學生造字原理，為國小識字教育必要之責。 97 年修訂的綱要中提到第一階段（一、二年級）目標是學生能認識常用漢字 700-800 字，第二階段（三、四年級）能認識常用漢字 1,500-1,800 字，第三階段（五、六年級）能認識常用漢字 2,200-2,700 字，具體的對國小學生訂出識字量的範圍標準。其背後隱藏的意涵是個體必需有一定的識字量，才能應付學校課業學習，或生活中最基本的需求。由上述資料顯示，中年級語文領域的識字量較低年級時所學習國字的識字量大增。再者，此時也是一般字彙知識發展較快的時期（劉欣惠，2008），大部分的學生一開始皆較難適應，教師應把握這個時期，幫助學生提升其識字能力。根據王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）的研究，發現小三以後一般識字能力組學生與低識字能力組學生的差距逐漸拉大，低識字量學生的識字成長在小四以後即趨緩，比一般學生的成長更早緩和下來，換言之，當一般同學仍出現明顯成. 2.

(14) 長，低識字量學生在小四以後卻已經不再明顯成長，而逐漸讓兩組學生的差異日益擴大，導致九年級的差距為最大。由此可預見低識字量學生與一般學生的閱讀發展將出現馬太效應( Matthew effect ) ( Stanovich，1986 )，即學生認知方面的個別差異會造成學生學習閱讀能力之成效有差異，而習得的閱讀能力又會影響學生後來學習的能力。Shaywitz（1996）亦指出識字困難是造成閱讀困難的最基本原因，解決識字問題，即可解決閱讀問題，所以識字補救教學的重要性無庸置疑。補救教學是在對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適性化的教學以確保其應具備有基本學力，避免學生隨著學習內容愈來愈困難，失敗機率也愈來愈高，可縮短低成就學生的學習差距。亦即藉由擬訂補救教學實施方案予以具體實踐，可以讓學生在每個年級均達到應有的基本能力。綜上所述，研究者認為應為低成就學生發展合宜之補救教學方案，以彌補學習上的落差，並預防其落差繼續加大。目前補救教學現場，有關教學策略和教材部分，陳淑麗（2008）在「國小弱勢學生課業輔導現況調查之研究」發現大多數教師仍直接採用教科書進行補救教學，僅有少數教師會補充教材。其中，老師最常使用的教學策略則是「讓學生多練習幾次」為主。黃佳凌（2006）也指出多數進行課後輔導的學校，大多以指導學生完成家庭作業的方式為主要補救教學實施內容，僅有少數學校會額外準備課外補充教學資料，作為實施補救教學之用，其補救教學範圍以國語及數學領域為主。換言之，目前國內進行補救教學的現況，大多以學校原有的教科書和重複練習為主，以家庭作業指導作為主要補救教學的實施內容。但這樣的方式，可能忽略低成就學生真正的學習困難，若只是採用學校的教材，重複使用相同教學方式教導低成就學生，可能教學成效有限，無法徹底解決低成就學生真正的問題癥結，也可能會因機械練習降低低成就學生繼續學習的意願。因此實施識字補救教學時，為不增加低成就學生的學習負擔，並喚起課堂記憶，研究者以教科書生字為選取依據，重新設計教材，採用圖解識字教學法，期能喚起學生學習興趣，進. 3.

(15) 而增進識字能力。有關漢字的識字教學法很多，根據萬雲英（1991）的歸納整理，漢字識字大致可分為「分散識字法」和「集中識字法」這兩種主要的方法；「分散識字法」是目前台灣教學大多採用的方式，乃是隨著閱讀課文而識字，讓學生在特定的語境中學習每個字的形音義；而「集中識字法」則是依漢字特徵歸類組織教材，例如將形近字或同音字集中教學，讓學生在學習該生字時，便於分析與辨認，目前國小教學現場，只有在課後統整時，教導相似字時才會用到；兩種方法各有其優、缺點。由於西方拼音文字的字形只和語音直接發生聯繫，但與詞義並沒有直接的聯繫；相對而言，漢字同時具有形與音的特性，而能與詞義產生直接的聯繫（蘇寶榮，2000）。誠如王寧（2002a：3）所言「漢字形體總是攜帶著可供分析的意義資訊」。林尹（2007）亦指出學習識字的心理過程是先字形、字音，最後才是字義。在字形方面，任何一個民族的初文，都是由圖畫演進而來。而圖解識字法正是藉由圖像為媒介，介紹文字形體的演變，換言之，利用視覺將漢字字形意義化，象形、指事和會意字回溯到原始圖形以解說本義，此法有利於學習者快速地理解與記憶，形似圖的教學能大量累積識字量，而形似字分辨可兼顧識字的品質，避免因大量識字而造成形近字的泛化與混淆等缺點。再者，國小階段三年級的學童心智發展階段正處於皮亞傑（Piaget）所謂的具體運思期，亦即兒童能經由對具體事物知覺留在記憶中的心像（mental image），或靠照片、圖形等，就可以獲得知識（張春興，2001），換言之，若從學習的心理過程來看，運用圖畫進行識字教學，讓學生對文字與圖產生連結，加深印象，應可建立完整的漢字概念，提升漢字的學習成效。綜上所述，研究者擬採用圖解識字教學，觀察學童識字成效，一方面盼能提高學習興趣，另一方面透過說明漢字之造字由來，協助受試者記憶生字，避免受試者因僅強記筆畫線條導致誤認或誤寫，強化識字效率。希望可以提供國內未來進行補救教學之可行建議。. 4.

(16) 第二節研究目的與待答問題本研究擬採用圖解識字教學，即以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似字的方式，探討此一教學模式對國小三年級參與補救教學學生之識字學習成效。本研究之主要目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、了解研究對象現有之識字能力。二、探討施行圖解識字教學法識字學習之成效和學習興趣。三、歸納研究成果，提出建議，以供日後補救教學教師實施識字教學之參考。. 貳、研究問題一、研究對象現有的識字能力為何？二、研究對象在漢字的學習，經圖解識字教學後，學習興趣是否有所提升？三、運用圖解識字教學法實施補救教學時，識字學習成效為何？. 第三節名詞界定壹、圖解識字教學法本研究所指之圖解識字教學法，即利用相關資料及圖片，包括讀音、部首、筆畫數、本義等，將所選取之漢字以圖像的方式呈現其造字原由、字形演變、相同成分的字以及分析形似字。介紹古今字形演變時，還進一步介紹構詞與造句範例。. 貳、補救教學本研究所指之補救教學乃是配合十二年國民基本教育政策實施，為確保每一位國民中小學學生之基本學力，自 102 年起結合「攜手計畫-課後扶助」與「教 5.

(17) 育優先區-學習輔導」二方案，以「國民小學及國民中學補救教學實施方案」作為國中小補救教學之單一實施計畫，期將所有學習成就低落學生列為受輔對象，讓所有學生均能具備基本學力。研究者利用補救教學時間為學童進行識字教學，每週實施二節課，共進行八週的教學與階段評量。. 參、識字學習成效指學習辨識漢字的能力，包括字形辨認、字音辨讀及字義搜尋（柯華葳， 1991）。研究者先以黃秀霜（2001）所編之中文年級認字量表了解受試者先備能力，再以自編之「識字能力成就測驗」觀察在教學實驗的前、後測與維持期，各項分測驗得分的改變情形，分測驗包含「聽寫國字」、「國字認讀」、「說出造詞」、「句脈中選字」等，據以評量字形、字音及字義的學習成效。本研究為觀察教學活動過後的記憶保留成效，將評量分為立即成效評量與長期成效評量。. 肆、研究對象依據「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，本校為彰化縣偏遠小學，屬非都會地區，故以單一學科班級成績後百分之三十五為指標，符合學習成就低落者為補救教學受輔對象。. 伍、個案研究個案研究係以一個整體的社會單位為對象，該單位可能是一個人、家庭、社會團體或社區。目標在於了解接受研究的單位，重複發生的生活事項，或該事項的重要部分，進行深入分析以解釋現象，評鑑績效。個案研究常以單一個案進行研究，強調的是深度的分析，是因此須透過各種方式及管道蒐集資料，加以客觀分析，進而獲致有效的原理、原則(王文科，王智弘，2011)。. 6.

(18) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究依據家長意願調查結果，僅以就讀彰化縣某公立國民小學之三年級符合補救教學資格之學童為主要研究對象，研究者本身具備補救教學教師資格，學校班級數為六班，一個年級僅開設補救教學班一班，研究者為三年級導師，故以任教班級參與補救教學的學生為研究對象。研究採用黃秀霜（2001）所編製的「中文年級認字量表」及自編之「識字能力成就測驗」作為研究工具。研究期間自民國 103 年 2 月至 103 年 6 月底止，實驗期間共計 16 週。. 貳、研究限制一、研究樣本與結果推論本研究以研究者任教的班級作為實驗對象，樣本選擇的方式並非隨機分配，而是方便取樣，就研究對象而言有推論上的限制；就研究場域而言，僅以就讀彰化縣某公立國民小學之三年級符合補救教學資格之學童為主要研究對象。礙於以上兩點的限制，研究結果有推論的限制，如欲進行相關推論，宜謹慎之。此外，對於學生的個別國語文能力、出缺席狀況及參與補救教學時之心理因素無法控制，因此實驗結果可能存在限制。. 二、研究設計的限制由於教學進度，且為減少對該班原有之教學進度造成負擔，因此本研究在漢字的選取上有所限制。本研究之選取字著重在象形、指事、會意等三類字，兼有形聲字，因此各課此四類之漢字數量或有不一之現象，故各課之選字數量可能會有所不同。研究工具方面，黃秀霜（2001）編製之《中文年級認字量表》運用上最為普及且便利，依據本量表建立之常模，可篩選認字困難之學生及診斷閱讀障 7.

(19) 礙學生之認字錯誤組型，但在識字能力的解釋上，僅取「看字讀音」的標準，對於受試者字義的解碼能力，無法提供參考資料，僅做為學童識字起始能力之區別。此外，本研究採實驗教學，相關研究結果恐受學習態度、個案情緒等人為因素影響。最後，由於時間上的限制，研究者並無法作長期的研究，故本文僅能作短期的觀察。. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章主要在說明本研究的理論基礎與相關研究，共分為四節，第一節為漢字的造字原理與特性，第二節為識字的理論基礎，第三節為漢字識字教學法，第四節為圖解識字教學法，第五節為識字補救教學相關研究，茲分別敘述如下。. 第一節漢字的造字原理與特性在識字的過程中，如果能先了解文字結構的原理及原則，如中國的六書（象形、指事、會意、形聲、轉注及假借），在學習上不僅可避免錯誤，還可收到事半功倍的效果（王克先，1987）。. 壹、漢字的造字原理許慎（2004）在《說文解字．敘》中說：「周禮，八歲入小學，保氏教國子，先以六書。」可見想識字，須先了解文字的構造和運用，兒童懂得六書，就能利用漢字的造字原理，習得無窮無盡的字（林尹，2007）。林尹（2007）指出六書不是在造字之先所形成的規律，而是造字與用字的分類與歸納。因此學習漢字，如由六書著手，明白漢字的條理，就不必強記，即可收事半功倍之效。解釋造字法則的六書，有班固、鄭眾、許慎三家，三家中以許氏的條理最為分明，且注有六書的定義與例證，所以此處以許氏為根據（潘重規， 2004）。六書的次第眾說紛紜，則採取班固的說法，以下說明六書的內容（林尹， 2007；潘重規，2004；許錟輝，1999；裘錫圭，1995）：一、象形《說文解字•敘》云：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」林尹（2007）認為所謂象形，就是像形之意，象形是由原始的圖畫演變而來的，隨著物體的輪廓，用簡單屈曲的線條，畫出物體的形狀，例如「日」、「月」就是象形字。象形字畫物有不同的角度，知道了造象形字時人物的位置，更加方便辨認象形字。 9.

(21) 二、指事《說文解字•敘》云：「指事者，識而可識，察而見意，上下是也。」所謂指事，就是以符號表示事象的意思，因為事情沒有具體之形可象，只能用抽象符號來表示，看見它可識得事象，觀察它可以知其意，例如「丄」是指一件東西在另一件東西的上面，「丅」則相反，這便是指事。三、會意《說文解字•敘》云：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」所謂會意，就是把兩個或三四個初文配成一個新字，使人領會它的意思，「比類合誼」意指藉由組成部件的概念，會合二類或三、四類文字的意義，合成一個新的意義；「以見指撝」就是發現新合成的字的意向，例如「信」，是排比配合「人」「言」兩類初文，合成「信」字新義，人們見此字，便可領會人能實現諾言，才算有信用的意向。會意字的淵源可追溯到繪畫，會意者，即兩形並列之意（林尹，2007）。四、形聲《說文解字•敘》云：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。」初民先有語言，後有文字，這是語文發展的自然過程（潘重規，2004）。「以事為名」指的是事物之形；「取譬相成」則指事物之聲。形聲字是指以一個表達各類事物的文字作為形符，再取一個可以說明此義的文字作為聲符（許錟輝，1999）。例如「江河」，水表示事物之名，再取「工」、「可」表示事物之聲。林尹（2007）認為以聲配形便是標準的形聲字。五、轉注《說文解字•敘》云：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也。」建類一首，是指一個初文造出聲韻同類的字；同意相受，是指承受初文的原義而孳乳另造一個後起字（許錟輝，1999）。所以轉注是指「語基相同，意義相同，而形體不同的文字間之轉相注釋」，例如「考老」，意義相同，聲韵疊韻，形體卻不同。因此，考老之間的轉相注釋，即為轉注（林尹，2007）。後人對轉注的異說最多. 10.

(22) （裘錫圭，1995）。關於「建類一首」的意涵，雖然可說是聲類語基，但形體的說解也不能偏廢，潘重規（1983）以為類首不妨兼包形與音，如此立說似乎更加圓融。例如：顛，从頁，真聲。頂，从頁，丁聲。「顛頂」二字，皆从頁，古同端母，即為轉注。六、假借《說文解字•敘》云：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」林尹（2007）認為假借就是在記錄語言時，借用已造出的同音文字來代替未造出的文字，「本無其字」是指字形而言，就是表示語言上已有這種詞彙，可是文字的形體尚未造出；「依聲託事」中「依聲」所指為字音，「託事」所指為字義，就是說記錄語言的時候，依靠同聲音的文字，來寄託會說不會寫的意思。假借字所借的字，必定是與它所要表達的意義有所關聯，如借本義為鳥棲的「西」字為西方之「西」（潘重規，1983）。有學者主張六書中象形、指事、會意、形聲是文字構造之法，轉注、假借是文字運用之法。轉注是使不同形體的文字能相互溝通，假借是補救文字之不足，此兩法使文字能歸類，也能減少造字困難（林尹，2007）。中國文字不但是形符，也是意符或音符，因此六書的法則是運用形符、意符、音符的分類（潘重規， 1983）。由上可知，如能明瞭六書的內容，有助於掌握文字的意義、形體、聲音三者間特殊的關係，以科學的方式增進學習中國文字的效果。此外，黃沛榮（1996）也提出建議，進行漢字教學，若能搭配六書的造字規則與部件，則學生更能掌握字形，學習能收事半功倍之效。當前重要的教育指標，是教育部所頒定《九年一貫課程綱要》，當中亦要求識字與寫字能力部分，中低年級的學生要「能利用部首或簡單造字原理，輔助識字」，高年級以上的學生要「能利用簡易的六書原則，輔助認字，理解字義」（教育部，2011）。可見在小學階段的識字教學中，漢字的造字原理有助於漢字的學習。. 11.

(23) 二、漢字的特性世界上所有原始繪圖文字，例如巴比倫的楔形文字、埃及的圖畫文字等，已發展成為拼音文字，唯獨中國文字以象形文字為基礎，在字形、字音、字義三方面上巧妙結合，仍保存其獨特風格。漢字是非拼音文字，與西方拼音文字的本質上有所差異，具有字形表音表義的特性。潘重規（1983：38）提到：中國人不但可以用聽覺接觸到文字所代表的聲音，同時可以用視覺接觸到文字所代表的意義，這是中國文字與世界各國文字特異之點。這在學習、認識、記憶上都有莫大的便利，也是中國文字優於他國文字之處。由上述可知中國文字因為擁有拼音文字難以具備的形音義三種要件，而具有學習優勢。因此善用漢字的特色讓學生認識中文、學習中文很有幫助。以下綜合各家學者的看法（林尹，1971；萬雲英，1991；曾志朗，1991；裘錫圭，1995；許錟輝，1999；羅秋昭，2001；周碧香，2008），歸納出漢字的特性，茲分別說明之。一、方塊文字漢字以線條造形，相較於拼音文字，在於它具有正方體結構。文字相結合或筆畫數的對應，都基於方正美觀的考量而做安排（許錟輝，1999），象形字、指事字本就具完形性，而會意字和形聲字，是由兩個以上的文字組合而成，組合時依循規則，最後出現方塊的外型（林尹，1971），表現漢語一字一音一形一義的本質（周碧香，2010）。正因漢字這樣的特點，閱讀漢字時得以一目了然，減少視覺水平掃視的時間及回視的次數，對閱讀者而言容易形成字的知覺整體性（萬雲英，1991）。二、貫穿古今的穩定性漢字以字形表義，大部分表義之外也兼表音，中國的方塊字是義音文字，因此不但需用眼看，也須用耳聽。雖然中國土地廣大，人口眾多，而造成方言歧異，但寫在紙上卻無分別，靠著文字傳遞數千年的文化，也強化民族的感情（潘重規， 1983）。林尹（1971）引章太炎的話「即形而存音者，地逾十度、時越十世，其 12.

(24) 意難知也。即形而存義者，雖地隔胡越，時異古今，其文可誦也。」正足以表達中國文字不因時空距離而分歧，具備古今銜接的穩定性之特質。三、具有高度藝術美在形體上，漢字造字是以象形為主，由圖畫發展而來，古文字如甲骨文金文的象形……，極富藝術性。因此除了文字本身可以形成單條或對聯，與書法藝術結合，也可以在畫作上題字增加美觀，書畫結合。漢字是線條文字，在文字筆畫的組織上，有長形、扁形等不同的結構。在書寫結構上有其一定的位置布局，力求勻稱方正，在藝術的表現上，容易產生節奏變化的藝術感。此外，將實用的文字，利用毛筆表現出篆書、隸書、楷書、行書、草書等不同變化的字體，歷代名家書法作品成為高級藝術品。再者，在音節聲調上，因漢字一字一音的單音節特質，且平仄有別，在文學創作上，可以對仗排比，一個字對一個字，一平一仄，文字顯現出節奏拍子，形成了極富音韻之美的文學形式，例如近體詩或駢文等。其他如回文、燈謎、繞口令等文字遊戲，也是因漢字特質而衍生的藝術形式。四、兼具有表音與表形功能漢字既表意又表音，可說是一種以形聲結構為主的意音文字（周碧香， 2010）。許慎《說文解字》共收錄 9353 個字，小篆的「形聲」字共有 7697 個，已佔總數百分之八十以上，可見形聲字在漢字中佔大多數（萬雲英，1991）。形聲字一邊表形一邊表聲的特色，使學習者在認知上容易判斷字義，例如從「木」部的字多半與樹木有關係，如李、樹、森、杏……，或是表聲的部分也可以辨識字義，例如從「侖」的字多有「條理」的意思，如倫理、言論、車輪等（羅秋昭， 2001）。這項表形兼表音的特色使得漢字成為世界上特殊的文字（周碧香，2010），也讓學習者從字形裡得到較大的訊息量，在識字上能收事半功倍之效。. 13.

(25) 五、形音義密切結合，容易學習漢字的特色乃在於一個漢字既是一個書寫單位，又是一個意義單位，是形、音、義的統一體，從而構成一個認知單位（萬雲英，1991）。中國文字是形系文字的一支，造字時據義造形，以形表義，字形與字義能相互配合，與拼音文字不同，再者，漢字中的形聲字是形符帶有聲符，將文字「形」「音」「義」三要素緊密的結合，一方面記錄語音，也表現字義（許錟輝，1999）。故教師應引導學習者認識漢字形音義密切結合之特色，並為其建立形符表義、聲符表音之概念，如此，學習漢字時不僅能夠「望字生義」，也能藉由聲符預測形聲字的發音，幫助學習者從聽力字彙轉換到書面字彙（吳宜貞，黃秀霜， 2004），不再是強記文字，而是以有效率的方法認識新字。六、以象形字為基礎，深具文化特色漢字以象形文字為基礎，如獨體象形、合體象形，而後發展出會意形聲，饒富趣味，頗見巧思。透過漢字的造字過程，我們可以見識到祖先的思維模式，也可以看到中國人的政治觀及價值觀（羅秋昭，2001），如「教」是從「孝」聲，孝是使之順也，而右邊從「攵」部帶有強制、權威的要求。「育」上面是「ㄊ」，像是襁褓中的幼兒，下面是「月」（肉），像是孩子受到關愛。這深刻的說明了中國人的教育觀是要對孩子給予要求，同時又帶有關心。因此，探究漢字的形與義，可以了解中國人古代社會、文化的狀況，諸如制度、思想、風俗習慣等（賴明德，2003）。七、單一音節漢字屬於「語素－音節文字」，漢字的書寫單位就是一個字，每個字通常都念一個音節，無論是名詞或動詞，都是一字一音，一個音節往往只是代表一個語素（裘錫圭，1995），漢字以一個音節代表一個事物或一個意念，例如「日」這個字記錄了「ㄖˋ」這個音節，這個音節即代表日這個語素（許錟輝，1999）。萬雲英（1991）指出一個單一音節的字音變化多端，相同音節，但聲調不同，就. 14.

(26) 具有不同的意思，形成四聲表義的功能，使得單音節詞有增加四倍的機會。此外，為避免學習困難，漢字在發展過程中，也日益迴避同音字及使多音字分化，例如師父寫成師傅，扇字又發展出搧字，湯字化為燙、盪字，意義上有其區隔，提高文字的效率。八、義蘊豐富，有條不紊漢字的字義，有造字時的本義，用字時的引申義、比擬義與假借義。本義只有一個，是文字初制時的原始義，而引申義、比擬義與假借義可能有很多個（許錟輝，2004）。像「子」本義是強褓中的幼兒，而男子的尊稱、子女之子等義都是子的引申義。此外，如子姓之子、子爵之子等義，則是經由語音「ㄗˇ」，再從他義假借而來。一個「子」就能蘊藏許多義，如果把文字比喻成一棵大樹，那麼本義是樹幹，引申義好比是孳生的樹枝，假借義則是由他樹接枝過來的樹枝。一個字的義蘊豐富但不雜亂，層層堆疊間可見其脈絡，歷代文學能呈現多采多姿的樣貌，可歸功於漢字義蘊豐富的特性。從上述文獻中可知，漢字以六書方式分類與歸納，因而深具條理。故教師在進行識字教學時，可分析講解字形和形、音、義三者關係，協助學生建立形、音、義三者彼此關係的密切聯繫，習得組字規則的知識，運用組字規則習得新字。教育部在國語文能力指標亦指出中低年級學生要能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。故本研究以圖像的方式呈現造字本義協助受試者記憶生字，強化識字效率，探討識字教學成效。. 第二節識字的理論基礎壹、文字辨識歷程識字亦稱為解字(word decoding)或字的指認(word identification)，其內涵包括字形辨認（ letter identification ）、字音辨讀（ phonetic activation ）及字義搜尋 15.

(27) （semanticencoding）（Perfetti1984，引自柯華葳，1993）。鄭昭明（2006）則認為文字閱讀涉及文字的辨識 (word-shape recognition) 、語音的轉錄 (phonological recoding) 以及字彙觸接(lexical access) 三方面的技能，即對字形、字音、字義的感知與理解。換言之，識字是指經學習後能辨識字形、字音和了解字義。當今世界上的文字，主要是兩種體系：拼音文字和非拼音文字。漢字是非拼音文字（萬雲英，1991）。因漢字系統與拼音文字系統識字歷程有別，故分述如下：. 一、拼音文字識字歷程模式胡志偉、顏乃欣（1991）提出在拼音文字中，文字的辨識歷程有三理論模式，茲簡介如下：（一）組合理論（integration model）這類理論認為文字辨識為一種單位組合的歷程。讀者必須先辨識一個字的一些物理特徵，然後再以這些特徵為辨識的基本單位，將他們組合之後，最後才達到文字辨識的目的。（二）整體理論（whole word model）這類理論主張文字辨識為一整體辨識的歷程。一個詞裡面的字母在知覺上並不單獨存在，他們只是詞這個知覺整體中不可劃分的一部分。在字彙辨識時，讀者用知覺詞的整體特徵來搜尋其意義。（三）多層次理論（interactive model）此理論文字辨識時，不同層次的辨識系統，如：物理特徵、字母、字等會同時運作；當某個層次完成分析後，其所代表的意義便會到達讀者的意識層面，並可促進或抑制其他層次的分析。此外，Johnson(1991)則將識字歷程指向有關字的刺激和其線索與心理字典 (mental lexicon)產生的認知歷程。「心理字典」是指貯存有關字形、字音和字義的訊息，和一般文字的知識(general lexical knowledge)。其主要歷程簡要說明如下： 16.

(28) (1) 第一階段：將原始視覺訊息登錄於視覺處理系統。 (2) 第二階段：將上述訊息予以編碼，此時的圖形刺激提供字的有關訊息。 (3) 第三階段：將編碼的訊息和心理字典相比對，提取出對應的字。綜上所述，文字的辨識階段，不外乎辨識字的形、音，以及搜尋字義，三者兼具，才能完成識字的歷程。因此對於初識字的人而言，必須花許多時間學習才能完成複雜的識字歷程。. 二、漢字之識字歷程模式在中文識字歷程相關研究中，較具代表性的有曾志朗（1991）的「激發—綜合」兩階段模式和胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次辨識理論」。分別敘述如下：. （一）曾志朗（1991）的「激發—綜合」模式曾志朗（1991）以訊息同時平行分配處理的模式來解釋中文識字的歷程。也就是說漢字中的字形、字音和字義不同的訊息會以平行分布的模式儲存在記憶系統中。此模式將文字訊息處理分為「激發—綜合」兩階段，在「激發」階段時，刺激字的各種相關訊息都會被激發，包括與該字聲旁相關的所有可能發音等。直到「綜合」階段，讀者會根據所得到的多重線索，合成一個最有可能的發音並做出反應。各種不同線索的運作互相合作，這種關係使得原本各個推測率低的線索，經由綜合階段而造成高的推測率，於是讀者反應很快，閱讀歷程產生超加性效應。. 17.

(29) 圖 2-2-1 激發-綜合二階段模式資料來源：曾志朗（1991）。中國人、中國心-發展與教學篇（頁 550）。臺北市：遠流出版社。（二）胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次辨識理論胡志偉、顏乃欣（1995）以 1997 年 Glushko 和 1981 年 McClelland 與 Rumelhart 的英文字彙辨識理論為基礎，提出「多層次字彙辨識理論」。本理論指出讀者在辨識字彙時，係依賴其多年閱讀經驗來分析呈現在視覺系統中的文字訊息。讀者看到一個字，會提取長期記憶中的字形記憶，而此字形記憶與字音、字義記憶有強弱不等的聯結，而這些聯結會激發形似的字形記憶，接著會相互抑制，直至熟悉度最高及接受最多回饋的字形記憶與字義、字音記憶表徵相聯結，到達意識層面，即完成字彙辨識的工作。以「好」字為例，讀者看到「好」字時，「女」、「子」、「好」的字形記憶會先被激發，接著「女」再激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字之字形記憶，之後「媽」再激發部件「馬」，以及和部件相似的字形，被激發的字形記憶，因熟悉度的不同而有具有高或低的活動位階，此情形便產生相互抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶與字音與字義記憶相聯結，此時即得到文字辨識的結果。. 18.

(30) 圖 2-2-2 多層次字彙辨識理論資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。語言病理學基礎第一卷（頁 49）。臺北市：心理出版社。. 貳、漢字之識字心理歷程一、萬雲英之識字心理歷程萬雲英（1991）發現初學漢字的兒童，其熟記漢字的心理過程需經過下列三個發展階段：（一）泛化階段學生經過初步的生字學習後，由於對字形結構的各個組成部分尚未建立正確完整的聯繫，因此對中文字這一個複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊 19.

(31) 的、不夠穩定的暫時聯繫，此時泛化現象嚴重，常出現基本字「移花接木」，或增減筆畫、倒置方位等錯誤。（二）初步分化階段經由各種對比分析教學後，學生在此階段對所學生字已初步具有完整的形象，達到了初步分化的水平。基本上對字形結構的各部分已能全部把握，但此時對於某些細微的部分仍有可能遺漏或增補。再認時，偶爾還是會有猜測和泛化之現象，因而出現錯別字，不過經提醒後多能自我糾正。（三）牢固精確分化階段透過多次複習，此階段學生對所教生字已能精確掌握 90％以上，而且能辨析字與字之間的異同，並認識一般的構字規則，瞭解偏旁部首標義的含義。表現在讀音、解義、默寫方面，一般均能迅速完成。萬雲英（1991）從兒童熟記漢字經歷的三個發展階段之研究更進一步指出，影響兒童能否順利建立統一而又精確的形、音、義聯繫，主要有以下三項因素： 1.兒童大腦皮層分析、綜合活動的水平和已有認知結構的基礎初入學兒童因認知策略不足與記憶的限制，因此對字形此一刺激物缺乏完整精細的區辨能力，故泛化現象嚴重。 2.漢字字形特點和字詞性質漢字結構的繁簡和筆畫的多寡直接影響了識記和保持。此外，字詞本身之性質，同時也影響兒童對字詞的掌握。如含義具體、口語常用的字或是帶有較大情緒性的字，以及與生活經驗有密切關聯的詞、伴有生動情境刺激的字等，也有增強記憶之效果。 3.教學方法教師進行生字教學時，如何安排字詞，如何講解、練習，特別是分析講解字形和形、音、義三者關係的方法，都會直接影響學習效果，亦即教師的教學技能是重要的因素。. 20.

(32) 二、鄭昭明之識字心理歷程從認知心理學的角度來看，鄭昭明（1993：262-263）認為文字的閱讀包括以下三方面的心智運作：（一）字形的區辨經由教學兒童學會區辦筆畫特徵，並持續利用練習比較字形之異同。當兩生字筆畫特徵差異愈多，且兒童經驗愈豐富，則進行辨識時效果愈佳。（二）建立心理字典（mental lexicon）兒童透過學習而使字彙及詞彙在大腦中留下位址，逐漸建構出心理字典（mentallexicon）。「心理字典」貯存每個字的字音、字形與字義的訊息。一個人長期使用文字之後，會獲得有關該文字共同的知識，稱之為「一般文字知識」。「一般文字知識」包含以下三方面的知識： 1.漢字組字規則的知識組成漢字的部件有些具有固定的空間位置，如「扌」部通常在字的左邊，而非右邊；「艸」總是出現在字首，而不置於字尾。 2.部首偏旁的表義知識漢字部首通常可顯示出該字所屬之類別，例如「豸」與「艸」部之字分別表示「四腳動物」類與「植物」類。 3.聲旁的音讀知識指漢字的讀音通常與該字聲旁的音相關，例如「仲」的讀音與其聲旁「中」相似；「姆」的發音與其聲旁「母」相同。（三）文字的辨識經過長久練習之後，此階段的兒童遇到刺激字會自動與心理字典中貯存之訊息進行比對，判斷分析文字的形音義，產生文字辨識作用。. 21.

(33) 第三節漢字識字教學法現代的識字教學法根據萬雲英（1991）的歸納整理，大致可分為「分散識字教學」或「集中識字教學」兩大範疇；研究者將此兩大識字教學法整理分述如下（萬雲英，2001；戴汝潛，2000；周碧香，2010）：. 壹、分散式識字教學法分散識字教學法是 1958 年中國江蘇斯霞在大陸南京師範大學實驗成功的教學法，其特徵是「字不離詞、詞不離句、句不離文」，其精神是邊識字邊閱讀。此法強調學生須在具體的語言環境中識字，故把生字詞語置於相關的語境中，讓學生能感知、理解與掌握字詞。生字的教學順序由其在課文中出現的順序和重要性所決定。識字與閱讀的緊密交替，激發學生學習興趣與加深並鞏固對字詞的理解。早期一般教學過程為發音、辨形、書空、筆順、講解詞義……。戴汝潛(1999) 指出改善後的分散識字教學是以二週教完拼音，二週教完基本字和筆劃、偏旁部首，再藉上述習得能力當作工具，指導學生分析字形。分散識字教學強調要遵循兒童的認識規律，特別指出「形式要生動活潑、方法要靈活多樣、內容要貼近生活」，因此採用分散識字教學法應重視教學藝術與教學方法的研究，並及時總結經驗。「分散識字法」是目前台灣國小國語領域識字教學大多採用的方式，教學時一開始先閱讀課文，接著從課文中摘出句子，再由句子中摘出生詞，最後再從生詞中摘出生字，對摘出的漢字作識字教學，讓學生個別學習每個字的形音義。。周碧香（2010：172）指出識字教學步驟是（一）先正音，指導部首、筆畫數；（二）釋義：可配合字源解釋涵義；（三）辨形；認識間架結構、部件、筆畫；（四）空練習（五）習寫生字。萬雲英（1999）說明這種識字法的優點有二，一是寓識字於閱讀，生動活潑的語境具體化抽象的生字，符合兒童從具體到抽象的認知發展特點。二是學用結 22.

(34) 合，也就是說識字和讀說寫用結合，教了識字方法，再加上經常性的訓練，才有利於兒童智力的開發、能力的增長和聽說讀寫能力的提高。缺點則在於一個字一個字的孤立教學，導致學生難以掌握漢字結構的共同規律，因而不利成群成組的記憶大量生字，識字量累積速度緩慢無效率，延宕了學生的閱讀與寫作能力的發展。. 貳、集中識字教學法 1958 年中國遼寧黑山北關實驗學校創立以「集中教學、分散練習」為主軸的識字教學方法，為與傳統「分散識字教學」相對比，稱為集中識字教學法。集中識字是「先識字，後閱讀」，識字和閱讀間有先後順序，先學一批漢字，再讀一些課文，而教學目標字是以漢字的特性加以歸類。在操作方法上有形近字、同音字歸類、基本字帶字、形聲字歸類等，另有從集中識字的概念所衍生的教學法，如字族文教學法。這些教學法均是透過漢字規則的掌握，以及學習心理的遷移規律來累積識字量。簡而言之，「集中識字法」是將一群具有突出漢字結構規則的字，集中教學，讓學生在短時間內有效率的學會較多的字，期望最終達成「集中識字、大量閱讀、提早寫作」的教學目標。茲將形聲字教學法、基本字帶字教學法、字族文教學法簡述如下：. 一、形聲字教學法以許慎說文解字內的定義而言，形聲字的形是以事物本身有關的形符（部首）表示其義，而以語言中呼此事物之聲，作為聲符，組合於表義之形，此為形聲字（秦麗花；許家吉，2000）。漢字的發展，形聲字的比例佔了80％以上（萬雲英， 1991）。利用形聲字「聲旁表音、部首表意」的特性，學生得以增進認讀字音或推測字義的能力（胡永崇，2002）。聲旁表音提供了讀音線索，部首表意表示字的意義屬類，幫助了解和提示字義（馮永敏，2008），如目和青合成睛。因此輔導學生理解部首意義，應有助於學習生字的類化遷移，而聲符本身也是一個有意 23.

(35) 義的字，如以「包」為聲符的泡、砲、炮、皰、飽……等，由上述可知基本上形聲字可視為一群相似字（秦麗花；許家吉，2000）。林素貞（1998）認為教師若能利用形聲字這種相似字群的特色來指導識字，能增加學習的效果。. 二、基本字帶字教學法集中識字的代表性方法是基本字帶字法。所謂的基本字，係指在一群字形近似的字（包含形聲字）共同含有的部件，此部件通常是獨體字；以基本字加上偏旁部首的辦法「歸類識字」即稱為基本字帶字教學法，藉此引導學生利用熟字來記生字，同時啟發學生理解漢字的形義關係、形音關係、義音關係，建立形音義的統一聯繫（戴汝潛，2000：176）。例如以「責」作為基本字，搭配不同部首偏旁如「糸」、「禾」、「亻」、「足」、「氵」、等，便可以學到「績」、「積」、「債」、「蹟」、「漬」等字。基本字帶字教學法與形聲字教學法的概念相近，胡永崇（2002）指出兩者不同地方在於基本字帶字法的同一組字雖具有相同的基本字，但卻不一定具備相同的音韻特徵。. 三、字族文識字教學法字族文識字教學法是以字族文為載體，於閱讀教學環境中識字、掌握「結構化、規律化的漢字」的教學法（戴汝潛，2000）。該識字教學法是由中國四川省井研縣鄢文俊於1960 年開始探索，並在 1980 年開始進行實驗，其理念與目標是透過字族文識字教材，學生能掌握 2200～2500 個常用字。該法利用漢字構字規律和字形特徵，借鑒「集中識字」的教學經驗，在「基本字」及「基本字帶字」的基礎上，結合文字學的相關理論，進而提出了「母體字」、「母體字組字」和「字族」的概念。如以母體字「青」為主，可以衍生出字族：請、清、情、晴、睛。所謂「字族文」是一種根據漢字的構字規律，以一組具有相同構形母體，且音形相近的漢字做為識字對象，所創編的課文類型，「字族文」體裁多樣，多為易讀易記的韻文體。字族文識字的理論特點，整理如下。（一）學生認識一個母體字就可連帶認識一批合體字。基本上字族文識字法和基 24.

(36) 本字帶字法頗為類似，只是前者基本字既含獨體字又含合體字，界說不明，且基本字帶字構字規律不完整，後者則是將具有派生能力的獨體字視為母體字，所以幾乎可衍生所有的常用字。（二）組構字族採用「字形類聚、字音類聚、字義類推」的特點，據此特點編寫出字族文教材，「文從字」而生；教學時則遵循「字從文」的原則，讓學生能從有意義的文章中去學習，尋找字與字之間結構上的關聯與規則，分辨有效率的識得一批字。此法將漢字的音、形、義三者有機地結合起來，但不是所有的漢字皆可歸進字族，這是它的侷限性（周碧香，2010）。綜上所述，字族文識字教學法不僅吸收了「集中識字」重視漢字構字規律的經驗，也吸收了「分散識字」重視在情境中學習的經驗，學生可藉由閱讀字族文增進對字義的了解，鞏固字的形、音、義。整體而言，集中識字的優點在於歸類、對比和突出漢字結構規則，使兒童分析、比較、分化、辨認和理解，掌握漢字規律，更能舉一反三，觸類旁通，突破字形的難點，利於兒童有計劃地編碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，1991），有利於學習遷移，快速累積生字量，達到大量識字的目的；但缺點則是集中識字的量太大，在相似字和同音字過分集中的情況下，學生易因此混淆，導致出錯。由上述觀之，以上兩大範疇的識字方法都有其優、缺點，至於研究者所欲使用的圖解識字法，另屬一類，將獨立於下節介紹。. 第四節圖解識字教學法壹、圖解識字教學法內容圖解識字法是周碧香 2002 年在台中教育大學教授「訓詁學」時，指導學生製作「字形演變卡」、「形似圖」等教具，以茲作為語文教育工作的準備。周碧香（2009：57）指出：「圖解識字教學，乃以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形 25.

(37) 演變、解釋相同成分的字、分析形似字。」也就是將文字以圖像方式呈現，透過圖像來了解文字意義的一種方法。因此，這是將文字做圖像處理的視覺學習策略。在圖解識字教學中，可依實際的需要使用「字形演變卡」、「形似圖」、「形似字分辨卡」等教具，茲分述如下：一、字形演變卡先民取某一事物的重點造字，緊密結合字義與字形，故教師可依此製作構字取象圖，如果再加入一個字的相關訊息，即為字形演變卡（周碧香，2011）。將一個字按「圖畫─古文字─今文字」的歷程排列出來（周碧香，2009），再根據這個字的相關訊息依序指導學生辨識字形→讀出發音→認識部首→區分部件→數筆畫數→筆順練習→說解本義→常用字義→構字→構詞→造句。以下以「明」字說明之（張長穎，2013）： (一) 辨識字形：太陽、月亮各據一邊。 (二) 讀出發音：「ㄇ一ㄥˊ」明，二聲明。 (三) 認識部首：「日」部。 (四) 區分部件：左邊是「日」，右邊是「月」，左右合體字。 (五) 數筆畫數：8 畫。 (六) 筆順練習：由左至右，由上而下書寫。 (七) 說解字義：「亮」的意思，因為太陽和月亮都可見到亮光。 (八) 常用字義：光亮，如「明亮」；了解、通曉，如「明白」。 (九) 構字：盟、萌 (十) 構詞：「明亮」、「明白」。 (十一) 造句：她有一雙明亮的眼睛。. 從圖解識字的運作歷程來看，就是看到目標字，讀者根據目標字和圖片連結，同時激發出學習過的內容以完成識字，此種識字歷程較接近曾志朗（1991）. 26.

(38) 的「激發—綜合」兩階段模式（張長穎，2013）。. 二、形似圖周碧香（2009）指出「將一群字共同的部分置於中間，其它字環繞其四周，類似太陽的形狀」。共同的部分包括聲符、部首或部件，如「輪、淪、崙、崘、倫、掄、綸」等字從「侖」字得聲；「輻、輪、軾、轍、軟、軒、軔、軻、軸、較、載、輔」等字屬「車」部；「相、想、沐、林、森、休」等字皆有部件「木」。也就是說將一群具有相同成分的字集中起來，此法有助於類推與分辨，學習者可輕易地掌握字與字之間的關係，快速累積識字的數量。類推，是人類語言很重要的規律，存在於語言各個層面，亦即蓋聶學習理論中的類化；其目的在於讓學習者能利用舊經驗引導新的學習，由獨體的部件，或者從某個已經認識的字而類推其他字的意義或讀音；同時也可透過觀察比較，掌握字的規則與分辨。這種在目標字出現時，連結過去學習過的文字，完成文字辨識的運作歷程與胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次辨識理論」亦有諸多相似之處，均是在學習者看到目標字時，大腦搜尋長期記憶中相關的字形部件，進而激發熟悉的、形似的文字以達到文字辨識的目的（張長穎，2013）。三、形似字分辨形似字，指形體相近似、容易發生混淆的字，又稱形近字。識字教學的重點係在加強學生對漢字「辨識」、「書寫」、「使用」三方面的能力，而形體相似，是漢字學習的困難之一（周碧香，2009）。因此形似字分辨也是識字教學重要的一環。讓學習者印象深刻並體現於書寫上的正確，是需要運用教學策略的。一般小學的課本中，通常每課會選定一個容易混淆的目標字，配合 2～3 個有學過且具有相同部件的字讓學習者做較直接且細部的比較、辨析。如此一來，讓學習者在學習新字的同時，還能和舊有經驗結合。在圖解識字裡就是採用嵌入字符的圖片（請參見下圖）來辨識形近字，以「瓜」、「爪」二字為例，「瓜」字左右像蔓延. 27.

(39) 的瓜藤，中間的部份就是果實；「爪」字的左、中、右三筆畫即是指頭的代表，「爪」就是獸禽類的手爪，如此可以強調區辨重點，加深學習者印象，預防錯誤產生。. 圖一瓜字圖陳慧蘋作品. 圖二爪字圖古如君作品. 資料來源：周碧香（2010：180）. 貳、圖解識字法相關文獻探討本研究蒐集整理國內有關圖解識字與識字成效之相關研究，期刊有 1 篇，論文有 7 篇，詳見附錄一，相關研究結果如下：論文方面，目前國內先後有巫玉文（2006）、薛百佑（2009）、王慧珍（2010）、林佳儀（2011）、沈曉芬（2012）、蔡伯艷（2013）和李宜芳（2014）等進行圖解識字教學。研究者先後以質化或量化方式進行圖解識字教學。由文獻觀之，圖解識字研究原以普通班為研究對象，近年來擴展研究對象進行教學實驗，研究對象包含新移民女性子女、識字困難、智能障礙以及國語文低成就學童。巫玉文（2006）針對國小一年級及二年級的普通班學童進行識字能力研究，發現圖解識字教學實驗組的整體平均分數高於對照組，且有益於提升國小低年級學生的學習興趣。至於薛百佑（2009）則以普通班六年級學生為研究對象，採用資訊融入的方式進行識字教學研究，結果顯示「電腦多媒體圖解識字」教學法有利於增進學習效果。王慧珍（2010）以八位二年級新移民女性子女為研究對象，實驗方法採用個案研 28.

(40) 究，實施字族文和圖解識字補救教學，結果顯示半數受試者認字程度和學習表現呈正相關，就整體表現而言，字族文識字教學結合圖解識字對受試者識字學習立即成效具促進效果。林佳儀（2011）探討應用不同教學媒材之圖像化識字策略教導國小三名四年級識字困難兒童之識字成效，研究結果證實無論是採用電子白板、電腦或黑板教學，在「整體識字成效」的表現上，皆具有立即成效。沈曉芬（2012）以普通班一年級學生為對象，研究結果顯示字形辨識要從認識字形結構開始；圖解識字教學對字音唸讀的幫助不大；字義理解可藉由圖解識字教學促進，但與造詞關聯性不高；學童對會意字的學習成效不佳；圖解識字教學教導有助於提升學童識字能力。蔡伯艷（2013）以二名高職智能障礙學生為對象，探討「一般圖解識字教學」與「多媒體圖解識字教學」對高職智能障礙學生識字學習成效之差異。實驗方法採用單一受試法交替處理實驗設計，結果顯示受試者在接受「一般圖解識字教學」與「多媒體圖解識字教學」下，在「看字讀音」表現的立即成效上，「多媒體圖解識字教學」的成效優於「一般圖解識字教學」；在「聽詞選字」的立即成效表現，兩者則無明顯差異。此外，在短期保留成效與長期保留成效方面，受試者在接受「多媒體圖解識字教學」下，其「看字讀音」與「聽詞選字」保留成效較接受「一般圖解識字教學」為佳。李宜芳（2014）以二年級國語文低成就學童為對象，實施識字補救教學，研究方法採用準實驗設計，實驗組 34 名與對照組 11 名，研究結果顯示學生於圖像識字課程各節課的學習狀況穩定良好；此教學方案對於實驗組學生的整體識字能力，以及字形、字義方面的能力與對照組相較有顯著的成效，並且能夠幫助學生工整寫字、減少錯誤、增加識字量及提昇成績。在期刊方面，僅有 1 篇圖解識字法相關文章。張長穎（2013）曾實際應用圖解識字法在學習障礙學生，發現教師針對個別差異所安排使用的策略對於這些孩子在識字能力上是有所助益的。綜合上述研究結果證明使用圖像解釋文字的方法，確實有助於識字學習。本. 29.