問題背景與研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探討圖解識字教學法對國小三年級參與補救教學學生之識字學 習成效。本章共分為問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞界定、研 究範圍與限制等四節，分別敘述如下。

第一節 問題背景與研究動機

在求學過程中，學習知識大部分都是透過書本為媒介，因此，在求知的過程 中，閱讀佔有很大的部分，故閱讀是學生學習的重要能力之一，也是許多學科學 習的先備技能。而閱讀是一個複雜的歷程，包含了「認字」與「理解」兩種主要 成分（柯華葳，1993 ）。其中識字是閱讀的基礎（McCormick, 1995），識字在閱 讀過程中扮演重要的角色，因為文字辨識的自動化，有利於閱讀理解提升（楊憲 明，1998）。缺乏識字能力，勢將造成理解之困難，換言之，一篇文章中每個文 字皆可順利唸出，並不保證讀者能理解文章；但欲理解文意，卻至少應具備適當 的識字能力（胡永崇，2001）。一旦有嚴重識字困難，閱讀理解和閱讀量也會受 影響，如此一來，會影響學生後來學習的能力。

Chall（1996）所提出的閱讀發展階段也持類似的看法，她認為閱讀發展從零 歲開始，閱讀行為會產生質與量的變化，根據各階段的特性將閱讀發展分為六個 階段，分別為前閱讀期，識字期，流暢期，閱讀新知期，多元觀點期，以及建構 和重建期，每個階段各有不同的任務，如國小一、二年級屬於識字關鍵期，是學 習個體開始進行「字形—字音—字義」三者連結的重要階段；到了二、三年級，

進入流暢期，以學習識字自動化技能為目標。六個階段又分為兩大時期，前三期 為「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn）。

前三個階段是以建立基本讀寫概念與鞏固識字能力為主要任務，只有在穩固的基 礎之上，以後才得以透過閱讀來學習新知。由上述可知三年級學生是處於閱讀發

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展階段中從閱讀中學習（read to learn）的初始階段，透過閱讀學習新知識。因此 透過提升識字量，可增加識字流暢性，進而提升閱讀理解。是故本研究以國小三 年級學生之識字教學為範疇，進行識字能力與補救教學成效之探究。

國語文領域在國民小學階段的課程中，除了語文知識外，最重要的是語文是 一項學習工具，是學習其他學科的必備能力，因為不論哪個學習領域都需要透過 語言文字進行學習活動。由此可知，奠定良好的語文能力基礎，對於其他學科的 學習有很大的幫助。語文教學領域分為聽、說、識、讀、寫、作。識字是語文教 育的根本，語文學習應該從識而讀、從識而寫、從讀寫而作，識、讀、寫、作是 相互接續、環環相扣的（周碧香，2011）。綜合言之，在語文教學中，識字能力 的提升便成為重要的目標。

此外，在「國民中小學九年一貫課程綱要」語文學習領域中，中年級識字與 寫字能力指標為「4-1-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字」。因此，就學 生而言，要能有效利用中文字形表音、表義的特性來類推學習，掌握文字的規則，

培養自學的能力。就教師而言，指導學生造字原理，為國小識字教育必要之責。

97 年修訂的綱要中提到第一階段（一、二年級）目標是學生能認識常用漢字 700-800 字，第二階段（三、四年級）能認識常用漢字 1,500-1,800 字，第三階段

（五、六年級）能認識常用漢字 2,200-2,700 字，具體的對國小學生訂出識字量的 範圍標準。其背後隱藏的意涵是個體必需有一定的識字量，才能應付學校課業學 習，或生活中最基本的需求。由上述資料顯示，中年級語文領域的識字量較低年 級時所學習國字的識字量大增。再者，此時也是一般字彙知識發展較快的時期（劉 欣惠，2008），大部分的學生一開始皆較難適應，教師應把握這個時期，幫助學 生提升其識字能力。

根據王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）的研究，發現小三以後一般識字能力 組學生與低識字能力組學生的差距逐漸拉大，低識字量學生的識字成長在小四以 後即趨緩，比一般學生的成長更早緩和下來，換言之，當一般同學仍出現明顯成

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長，低識字量學生在小四以後卻已經不再明顯成長，而逐漸讓兩組學生的差異日 益擴大，導致九年級的差距為最大。由此可預見低識字量學生與一般學生的閱讀 發展將出現馬太效應( Matthew effect ) ( Stanovich，1986 )，即學生認知方面的個別 差異會造成學生學習閱讀能力之成效有差異，而習得的閱讀能力又會影響學生後 來學習的能力。Shaywitz（1996）亦指出識字困難是造成閱讀困難的最基本原因，

解決識字問題，即可解決閱讀問題，所以識字補救教學的重要性無庸置疑。

補救教學是在對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適性化的教學以確 保其應具備有基本學力，避免學生隨著學習內容愈來愈困難，失敗機率也愈來愈 高，可縮短低成就學生的學習差距。亦即藉由擬訂補救教學實施方案予以具體實 踐，可以讓學生在每個年級均達到應有的基本能力。綜上所述，研究者認為應為 低成就學生發展合宜之補救教學方案，以彌補學習上的落差，並預防其落差繼續 加大。

目前補救教學現場，有關教學策略和教材部分，陳淑麗（2008）在「國小弱 勢學生課業輔導現況調查之研究」發現大多數教師仍直接採用教科書進行補救教 學，僅有少數教師會補充教材。其中，老師最常使用的教學策略則是「讓學生多 練習幾次」為主。黃佳凌（2006）也指出多數進行課後輔導的學校，大多以指導 學生完成家庭作業的方式為主要補救教學實施內容，僅有少數學校會額外準備課 外補充教學資料，作為實施補救教學之用，其補救教學範圍以國語及數學領域為 主。換言之，目前國內進行補救教學的現況，大多以學校原有的教科書和重複練 習為主，以家庭作業指導作為主要補救教學的實施內容。但這樣的方式，可能忽 略低成就學生真正的學習困難，若只是採用學校的教材，重複使用相同教學方式 教導低成就學生，可能教學成效有限，無法徹底解決低成就學生真正的問題癥 結，也可能會因機械練習降低低成就學生繼續學習的意願。因此實施識字補救教 學時，為不增加低成就學生的學習負擔，並喚起課堂記憶，研究者以教科書生字 為選取依據，重新設計教材，採用圖解識字教學法，期能喚起學生學習興趣，進

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而增進識字能力。

有關漢字的識字教學法很多，根據萬雲英（1991）的歸納整理，漢字識字大 致可分為「分散識字法」和「集中識字法」這兩種主要的方法；「分散識字法」

是目前台灣教學大多採用的方式，乃是隨著閱讀課文而識字，讓學生在特定的語 境中學習每個字的形音義；而「集中識字法」則是依漢字特徵歸類組織教材，例 如將形近字或同音字集中教學，讓學生在學習該生字時，便於分析與辨認，目前 國小教學現場，只有在課後統整時，教導相似字時才會用到；兩種方法各有其優、

缺點。由於西方拼音文字的字形只和語音直接發生聯繫，但與詞義並沒有直接的 聯繫；相對而言，漢字同時具有形與音的特性，而能與詞義產生直接的聯繫（蘇 寶榮，2000）。誠如王寧（2002a：3）所言「漢字形體總是攜帶著可供分析的意 義資訊」。林尹（2007）亦指出學習識字的心理過程是先字形、字音，最後才是 字義。在字形方面，任何一個民族的初文，都是由圖畫演進而來。而圖解識字法 正是藉由圖像為媒介，介紹文字形體的演變，換言之，利用視覺將漢字字形意義 化，象形、指事和會意字回溯到原始圖形以解說本義，此法有利於學習者快速地 理解與記憶，形似圖的教學能大量累積識字量，而形似字分辨可兼顧識字的品 質，避免因大量識字而造成形近字的泛化與混淆等缺點。

具體運思期，亦即兒童能經由對具體事物知覺留在記憶中的心像（mental image）， 或靠照片、圖形等，就可以獲得知識（張春興，2001），換言之，若從學習的心 理過程來看，運用圖畫進行識字教學，讓學生對文字與圖產生連結，加深印象，

應可建立完整的漢字概念，提升漢字的學習成效。

綜上所述，研究者擬採用圖解識字教學，觀察學童識字成效，一方面盼能提 高學習興趣，另一方面透過說明漢字之造字由來，協助受試者記憶生字，避免受 試者因僅強記筆畫線條導致誤認或誤寫，強化識字效率。希望可以提供國內未來 進行補救教學之可行建議。

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