漢字識字教學法

現代的識字教學法根據萬雲英（1991）的歸納整理，大致可分為「分散識字 教學」或「集中識字教學」兩大範疇；研究者將此兩大識字教學法整理分述如下

（萬雲英，2001；戴汝潛，2000；周碧香，2010）：

壹、分散式識字教學法

分散識字教學法是 1958 年中國江蘇斯霞在大陸南京師範大學實驗成功的教 學法，其特徵是「字不離詞、詞不離句、句不離文」，其精神是邊識字邊閱讀。

此法強調學生須在具體的語言環境中識字，故把生字詞語置於相關的語境中，讓 學生能感知、理解與掌握字詞。生字的教學順序由其在課文中出現的順序和重要 性所決定。識字與閱讀的緊密交替，激發學生學習興趣與加深並鞏固對字詞的理 解。早期一般教學過程為發音、辨形、書空、筆順、講解詞義……。戴汝潛(1999) 指出改善後的分散識字教學是以二週教完拼音，二週教完基本字和筆劃、偏旁部 首，再藉上述習得能力當作工具，指導學生分析字形。分散識字教學強調要遵循 兒童的認識規律，特別指出「形式要生動活潑、方法要靈活多樣、內容要貼近生 活」，因此採用分散識字教學法應重視教學藝術與教學方法的研究，並及時總結 經驗。

「分散識字法」是目前台灣國小國語領域識字教學大多採用的方式，教學時 一開始先閱讀課文，接著從課文中摘出句子，再由句子中摘出生詞，最後再從生 詞中摘出生字，對摘出的漢字作識字教學，讓學生個別學習每個字的形音義。

。周碧香（2010：172）指出識字教學步驟是（一）先正音，指導部首、筆畫數；

（二）釋義：可配合字源解釋涵義；（三）辨形；認識間架結構、部件、筆畫；（四）

空練習（五）習寫生字。

萬雲英（1999）說明這種識字法的優點有二，一是寓識字於閱讀，生動活潑 的語境具體化抽象的生字，符合兒童從具體到抽象的認知發展特點。二是學用結

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合，也就是說識字和讀說寫用結合，教了識字方法，再加上經常性的訓練，才有 利於兒童智力的開發、能力的增長和聽說讀寫能力的提高。缺點則在於一個字一 個字的孤立教學，導致學生難以掌握漢字結構的共同規律，因而不利成群成組的 記憶大量生字，識字量累積速度緩慢無效率，延宕了學生的閱讀與寫作能力的發 展。

貳、集中識字教學法

1958 年中國遼寧黑山北關實驗學校創立以「集中教學、分散練習」為主軸 的識字教學方法，為與傳統「分散識字教學」相對比，稱為集中識字教學法。集 中識字是「先識字，後閱讀」，識字和閱讀間有先後順序，先學一批漢字，再讀 一些課文，而教學目標字是以漢字的特性加以歸類。在操作方法上有形近字、同 音字歸類、基本字帶字、形聲字歸類等，另有從集中識字的概念所衍生的教學法，

如字族文教學法。這些教學法均是透過漢字規則的掌握，以及學習心理的遷移規 律來累積識字量。簡而言之，「集中識字法」是將一群具有突出漢字結構規則的 字，集中教學，讓學生在短時間內有效率的學會較多的字，期望最終達成「集中 識字、大量閱讀、提早寫作」的教學目標。茲將形聲字教學法、基本字帶字教學 法、字族文教學法簡述如下：

一、形聲字教學法

以許慎說文解字內的定義而言，形聲字的形是以事物本身有關的形符（部首）

表示其義，而以語言中呼此事物之聲，作為聲符，組合於表義之形，此為形聲字

（秦麗花；許家吉，2000）。漢字的發展，形聲字的比例佔了80％以上（萬雲英，

1991）。利用形聲字「聲旁表音、部首表意」的特性，學生得以增進認讀字音或 推測字義的能力（胡永崇，2002）。聲旁表音提供了讀音線索，部首表意表示字 的意義屬類，幫助了解和提示字義（馮永敏，2008），如目和青合成睛。因此輔 導學生理解部首意義，應有助於學習生字的類化遷移，而聲符本身也是一個有意

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義的字，如以「包」為聲符的泡、砲、炮、皰、飽……等，由上述可知基本上形 聲字可視為一群相似字（秦麗花；許家吉，2000）。林素貞（1998）認為教師若 能利用形聲字這種相似字群的特色來指導識字，能增加學習的效果。

二、基本字帶字教學法

集中識字的代表性方法是基本字帶字法。所謂的基本字，係指在一群字形近 似的字（包含形聲字）共同含有的部件，此部件通常是獨體字；以基本字加上偏 旁部首的辦法「歸類識字」即稱為基本字帶字教學法，藉此引導學生利用熟字來 記生字，同時啟發學生理解漢字的形義關係、形音關係、義音關係，建立形音義 的統一聯繫（戴汝潛，2000：176）。例如以「責」作為基本字，搭配不同部首 偏旁如「糸」、「禾」、「亻」、「足」、「氵」、等，便可以學到「績」、「積」、

「債」、「蹟」、「漬」等字。基本字帶字教學法與形聲字教學法的概念相近，

胡永崇（2002）指出兩者不同地方在於基本字帶字法的同一組字雖具有相同的基 本字，但卻不一定具備相同的音韻特徵。

三、字族文識字教學法

字族文識字教學法是以字族文為載體，於閱讀教學環境中識字、掌握「結構 化、規律化的漢字」的教學法（戴汝潛，2000）。該識字教學法是由中國四川省 井研縣鄢文俊於1960 年開始探索，並在 1980 年開始進行實驗，其理念與目標 是透過字族文識字教材，學生能掌握 2200～2500 個常用字。該法利用漢字構字 規律和字形特徵，借鑒「集中識字」的教學經驗，在「基本字」及「基本字帶字」

的基礎上，結合文字學的相關理論，進而提出了「母體字」、「母體字組字」和「字 族」的概念。如以母體字「青」為主，可以衍生出字族：請、清、情、晴、睛。

所謂「字族文」是一種根據漢字的構字規律，以一組具有相同構形母體，且 音形相近的漢字做為識字對象，所創編的課文類型，「字族文」體裁多樣，多為 易讀易記的韻文體。字族文識字的理論特點，整理如下。

（一）學生認識一個母體字就可連帶認識一批合體字。基本上字族文識字法和基

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本字帶字法頗為類似，只是前者基本字既含獨體字又含合體字，界說不明，且基 本字帶字構字規律不完整，後者則是將具有派生能力的獨體字視為母體字，所以 幾乎可衍生所有的常用字。

（二）組構字族採用「字形類聚、字音類聚、字義類推」的特點，據此特點編寫 出字族文教材，「文從字」而生；教學時則遵循「字從文」的原則，讓學生能從 有意義的文章中去學習，尋找字與字之間結構上的關聯與規則，分辨有效率的識 得一批字。此法將漢字的音、形、義三者有機地結合起來，但不是所有的漢字皆 可歸進字族，這是它的侷限性（周碧香，2010）。

綜上所述，字族文識字教學法不僅吸收了「集中識字」重視漢字構字規律的 經驗，也吸收了「分散識字」重視在情境中學習的經驗，學生可藉由閱讀字族文 增進對字義的了解，鞏固字的形、音、義。

整體而言，集中識字的優點在於歸類、對比和突出漢字結構規則，使兒童分 析、比較、分化、辨認和理解，掌握漢字規律，更能舉一反三，觸類旁通，突破 字形的難點，利於兒童有計劃地編碼、組合、儲存和檢索（萬雲英，1991），有 利於學習遷移，快速累積生字量，達到大量識字的目的；但缺點則是集中識字的 量太大，在相似字和同音字過分集中的情況下，學生易因此混淆，導致出錯。

由上述觀之，以上兩大範疇的識字方法都有其優、缺點，至於研究者所欲使 用的圖解識字法，另屬一類，將獨立於下節介紹。