口語敘事的意涵與評量

第二章 文獻探討

本章針對研究目的與問題進行相關文獻的回顧，其中共分為三節：

第一節為口語敘事的意涵與評量；第二節為故事結構教學的意涵與相關 研究；第三節為平板電腦的發展與教學應用。

第一節 口語敘事的意涵與評量

本節接著探討口語敘事的意涵，以及口語敘事的評量。

壹、口語敘事的意涵

以下從意義與類型兩方面說明口語敘事的意涵。就意義而言，廣義 上被定義為說故事，狹義上則指使用口語敘述過去的經驗，或敘述依時 間前後發生的事件（錡寶香，2009）。

口語敘事主要是指個體在溝通情境裡使用一句以上的話，清楚的表 達自己的想法、事物的狀態或關係之技能。也就是說，說話者運用口語 敘事能力時，必須注意句子與句子之間意義的連結，以及整體訊息表達 上的組織與序列安排，使得每一句話所傳達出來的概念要與前面那句話 有合乎邏輯的關係，而後一句話的意義則是建立在前一句話之上，建構 成一前後凝聚的述文（text）（錡寶香，2001）。

就類型而言，Hughes、McGillivray 和 Schmidek（1997）將口語敘事 分為個人經驗敘事、故事敘事和腳本敘事三類，其內涵說明如下：

一、個人經驗敘事

指敘述內容為過去發生的事，通常有主題與明確的時間順序，並以 第一人稱或第三人稱進行述說。劉麗容（2001）進一步指出，包括了敘

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述對方已知過去發生的事、闡述對方已知的情形，以及陳述對方不知正 在進行的事。

二、故事敘事

包括自創故事與重述故事，前者是利用圖卡或無字圖畫書等引導線 索作為開頭，讓學生自己說故事，後者則為讓學生對聽過的故事進行述 說。

三、腳本敘事

指敘述的內容是以現在時態或第二人稱來呈現，通常所指的是特定 和熟悉的日常生活例行公事。

因此，口語敘事為一種高層次的語言處理及認知運作歷程，說話者 必須應用相關技能，才能將話合乎邏輯的表達出來，錡寶香（2013）認 為智能障礙、聽覺障礙、學習障礙、自閉症及多重障礙等學生，因主障 礙的關係附帶影響其語言能力的發展。

依據我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第十條之定義與鑑定基 準，學習障礙學生在口語表達的學習表現有顯著困難（教育部學生事務 及特殊教育司，2013b）；另美國 DSM-5 將特定學習異常（specific learning disorders）新增次類別「學習障礙」（learning disabilities），並於下細分為 口語、閱讀、書寫語言和數學四類（引自鈕文英，2013a），可見口語表 達困難是學習障礙學生的常見特徵之ㄧ。

楊坤堂（2003）指出學習障礙學生因符號化能力失常，致使語言方 面產生了問題，這些問題有聽覺接收性符號能力不足（即聽語能力不 足）、視覺接收性符號能力不足（即閱讀能力不足）、聽覺表達性符號能 力不足（即說話能力不足）及視覺表達性符號能力不足（即動作能力不 足）。其中說話能力不足有下述十五個特徵，包括一、說話能力的發展遲

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緩；二、歪曲發音或讀錯音；三、沒讀出字的中間或最後部分的發音；

四、說話口吃或吞吞吐吐；五、錯用動詞時態或代名詞；六、說話或書 寫的句子不完整；七、說不出一般物品和他人的名字；八、說話時有組 織與表達思想的困難；九、語法錯誤；十、說話內容貧乏；十ㄧ、缺乏 使用正確結構句子的能力；十二、字彙有限；十三、缺乏回憶字句的能 力；十四、缺乏說故事和敘事經驗的能力；十五、缺乏將各自單獨事實 整合成一個概念的能力。

錡寶香（2001）分析國內外口語敘事的研究資料，指出學習障礙學 生在口語敘事能力上的缺陷亦有以下八類，包括ㄧ、提供的訊息常常不 足或是不正確；二、無法分辨哪些是較重要的概念，應該將其呈現，哪 些是較不重要的概念，不需要大力著墨；三、在故事內容或事件陳述內 容中，無法適當的使用篇章凝聚結連貫前後文，例如：不當使用連接詞 及代名詞等；四、述說故事的長度較短，子句的使用也較少；五、對事 件發生的前後順序以及因果關係的陳述，常常出現不恰當的現象；六、

較常出現迷走語及語法錯誤現象；七、使用的詞彙較少；八、使用較多 的簡單句而較少複句。

由上可知，學習障礙學生的語言表現有上述等問題，使得當他表達 意思時，僅能應用單獨句子的層面，無法顧及故事結構的組織而影響敘 事的品質。

貳、口語敘事的評量

蒐集語言樣本是評量口語敘事的重要前提條件，以下就樣本的蒐集 方式及分析方式兩方面分別說明：

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一、語言樣本的蒐集方式

口語敘事有個人經驗敘事、故事敘事和腳本敘事三類，而依口語敘 事的動機，語言樣本的蒐集方式包括自發性和誘發性，自發性的語言樣 本乃學生主動述說個人經驗或故事，反應出真實的敘事能力，但蒐集語 料必須花費較多的時間等待學生產生對話；而誘發性的語言樣本則學生 在引導下述說個人經驗、故事或腳本，是礙於有限時間的蒐集語料方式

（Hughes et al., 1997）。

Hayward 和 Schneider（2000）整理過去文獻後發現，以誘發性的語 言樣本蒐集方式最常被採用。林寶貴和錡寶香（2006）建議蒐集學生自 然說出一段話或一個故事的語料，可以透過下列的方式：

(一) 提供圖卡或無文字的故事書，請學生述說故事的內容。

(二) 教師先說出一句話或幾句話，讓學生接續來完成一個故事，例如：

從前有一個男孩名叫小華……。

(三) 教師與學生一起看著圖卡或無文字的故事書，同時根據故事書的內 容說給學生聽，然後再請他重述該故事。

(四) 教師先說一個故事，再請學生重述剛剛聽到的故事。

(五) 先讓學生看一段光碟，然後再陳述影片中的內容

(六) 請學生描述他剛經歷過的事件，例如：參加喜宴、看電影、旅遊、

親戚來訪等。

(七) 教師與學生一起完成某個活動後，再請他描述製作過程或如何進行 該活動，例如：做蛋糕、做布丁、做模型飛機等。

(八) 請學生說明如何玩一樣他所熟悉的遊戲，例如：大風吹、大富翁等。

由以上八個方式可知，方式（一）和（二）屬於故事敘事中的自述，方 式（三）至（五）為故事敘事中的重述，方式（六）至（八）是關乎學

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生的個人經驗，教師可以使用各種不同的方式，依適合學生年齡且能夠 引起他們興趣的刺激或主題（Owens, 2010），進行口語敘事語言樣本的蒐 集。

錡寶香（2006）綜合文獻也發現，不同蒐集方式將會影響語料的內 容，包括（一）看圖說故事所蒐集到的語料主要是描述圖畫，而看錄影 帶後再述說內容，則會使學生只傾向描述行動；（二）談論電視節目的內 容情節，常常讓學生較少去注意主角的目標，而且述說內容也較缺乏可 辨認的結尾；（三）看錄影帶後重述故事比純聽故事後再重述，更能促使 學生說出精細推敲的因果關係；（四）重述故事比自述故事更可讓學生說 出較長的故事。

Hayward 和 Schneider（2000）更進一步說明，學生看圖重述故事或 聽完後重述故事的語料，比自述虛構故事的語料更適合當作語言樣本，

要求語言能力不佳的學生自己述說故事角色、文本、事件及組織這些事 件是有困難的，加上教師不熟悉學生所虛構故事的脈絡，所以難以有效 的進行分析。

此外，亦有研究針對自述故事樣本與對話樣本作比較，發現智能障 礙學生和一般學生在自述故事樣本的敘事品質較佳（Abbeduto, Benson, Short, & Dolish, 1995），以及從臨床研究上得知自述故事的語料在故事結 構方面優於重述故事，不僅內容較豐富，結構也較完整（陳秀文，2005）。

粘玉芳（2008）綜合文獻指出，國外許多研究比較自述故事與重述故事 不同形式間的差異，發現語言障礙學生和一般學生在兩者形式的故事結 構並無顯著差異。因此可知，不同的誘發方式可能會影響語料內容的質 與量。

根據上述，口語敘事類型與誘發方式的選擇，都是影響語言樣本內

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容品質的因素。研究者基於時間的考量，加上故事存在於各族群中，儘 管文化或語言不同的人在述說故事時皆遵循著某些型態，包括主角、問 題、經過和結局等（王瓊珠，2010），故教導學生故事結構，有助其故事 敘事能力的發展，且亦能依此作為分析語料的架構。因此，本研究運用 故事結構為學生創作故事的架構，學生依照片的線索將故事陳述出來，

並記錄在平板電腦之應用程式中。

二、語言樣本的分析方式

依據林寶貴等人（2006）及錡寶香（2001）的看法，語言樣本分析 方式包括「句子層次上的分析」與「句子層次以上的分析」兩類，前者 又稱為微觀分析（narrative microstructure），其向度有音韻、語意、語法、

構詞等語言層面，以及流暢性或話語錯誤的分析項目，而後者又稱為鉅 觀分析（narrative macrostructure），該向度則有故事結構、故事情節、篇 章凝聚性等組織層面的分析項目。常見的分析作法是先將語言樣本轉錄 成書寫形式，接著再針對上述項目進行量化或質性的分析並加以探討，

以下僅以故事結構與故事情節分析項目進行說明。

不同文化或語言的族群，其故事都有類似的結構規則，例如：誰、

何時、何事、在哪裡發生及故事的演變，透過這些內在的規則皆能將故 事述說出來。故事結構具有結合的特性及衍生的功能，可以用來分析口 語敘事的複雜性，因為是強調跳脫句子裡文字的順序，所以相當注重句 子間的關係（錡寶香，2004a；鍾生官，2006；Cook & Newson, 1996；Fiestas

& Pena, 2004）。

有關故事結構元素的分類，不同學者的分類有簡有繁彼此各異，甚

有關故事結構元素的分類，不同學者的分類有簡有繁彼此各異，甚