研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在運用數位故事創作應用程式，以身心障礙學生為對象，

探究故事結構結合平板電腦教學的發展與實施，進而分析學生在故事結 構與口語敘事能力的表現情形，期待研究結果可提供國小特教巡迴輔導 教師教學時之參考。本章共分為三節：第一節為研究背景與動機；第二 節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

國內「巡迴輔導」的設置是特殊教育班的辦理方式之一，係指學生 在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關 服務（教育部學生事務與特殊教育司，2013）。對於幅員遼闊且特教學生 分佈不均的地區，由於小校小班學生人數較少等因素，以致無法成立自 足式的特教班或資源班，遂產生不分類巡迴輔導班的服務型態，類似情 形如苗栗縣、花蓮縣和原高雄縣等地區（林素貞，2009；陳志平、劉蕾、

林慧玲，2008；羅燕琴，2003）。

以苗栗縣而言，巡迴輔導班的功能是針對未設立相關特殊教育班級 之學校，依其安置於普通班中各種障礙類別學生的特殊需求，由巡迴輔 導教師到校支援服務（苗栗縣特殊教育資源中心，2013）。何華國（2004）

指出巡迴輔導教師定期到校，提供部分時間且直接的教學，並與普通班 教師討論輔導策略，或提供普通班教師特殊教材等相關支援。

巡迴輔導班的服務型態有其特定的優點，亦具有獨特班級經營的性 質，例如：不同於自足式特教班或資源班，教室裡面具備各式齊全的教 材教具和設備，巡迴輔導教師必須攜帶不同特殊需求學生的教材教具巡

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迴各校，造成許多的不便性。研究者為國小階段的巡迴輔導教師，依據 實務經驗發現，巡迴輔導班存在著以下的教學困境，此與賴怡君（2006）

的發現相符。

一、學生障礙及程度的歧異

巡迴輔導教師必須教導不同年級、不同障礙類別及程度的學生，使 得教師面臨準備各式教材的壓力，也因為學生之間異質性過大，教師容 易忽略學生真正所需的服務內容，直接影響教學執行的適當性。

二、巡迴輔導教師時間的不足

巡迴輔導教師服務的個案數多，教學負擔相對的提高，還需花費額 外的交通時間和處理行政的時間，而且熟悉不同學校的生態，以及與不 同學校的教師合作，甚至會花費更多的時間。因此導致直接服務學生的 時數不足，影響教師執行教學活動的時間，更使得教師缺乏許多備課、

尋找或設計教材的時間。

三、有賴支持系統的挹注

巡迴輔導教師編制單位的不同會影響資源挹注的差異，許多生活中 普遍常見的科技輔具或電子設備，能夠用來輔助學生學習，是相當合宜 的教學資源，若編制單位能夠提供良好且實用的教學設備，將有助巡迴 輔導教師更有效能的協助學生。

研究者於平時教學發現，有些身心障礙學生在陳述生活、學校等事 件時，常有語句中斷、使用不正確的語法規則、缺乏變化的語句型式、

缺乏述句重點、傳達訊息不足或前後邏輯不連貫等情形，導致聆聽者難 以理解。

研究者曾經採取繪本故事教學解決身心障礙學生的說話問題，期間

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除了因厚重的圖書教材徒增攜帶上的困擾外，亦面臨到校服務節數不足 的問題。後來，研究者鼓勵學生在家自行預習與複習，以節省上課時間 的花費，可是未能達至有效的學習表現，原因在於學生若無人協助之下 難以自己在家學習，且對於紙本故事書容易喪失興趣。

根據以上說明，為了解決教師攜帶教具的負擔和準備教材的壓力、

尋找學生接受服務時數偏少的因應之道，以及應用科技輔具幫助學生學 習，若有能夠整合教材資源於單一裝置的輔助性科技（assistive

technology），將能改善巡迴輔導教師教學的困境。

輔助性科技一詞譯自國外，美國普遍使用該名詞，根據《輔助性科 技法案》（Assistive Technology Act of 1998）（ATNotework , 2013）的定義，

意指應用輔助性科技設備（assistive technology device）與輔助性科技服 務（assistive technology service）兩部分。隨著特殊教育服務對象的擴充，

無論感官功能障礙學生或認知功能障礙學生，他們對於科技的需求，不 只僅有醫療、就業與休閒的需求，亦有教育學習上的需求，使得輔助性 科技內涵更加多樣化（王華沛，2009）。

輔助性科技運用在學習場域，即教師提供給學生的設備與服務，除 了要能排除學生障礙的限制外，能夠增進學生的學習成效應是首要考 量，所以科技在特殊教育的應用，涵蓋教學技巧、教學科技、輔助科技、

醫學科技、科技生產工具及資訊科技等六類應用範疇（Blackhurst ＆ Edyburn, 2000）。National Assistive Technology Research Institution（簡稱 NATRI）（2001）對「教學科技」進一步闡釋，係指能傳遞設計良好的教 學服務之科技設備，例如：常見的視聽多媒體和電腦軟體則屬此類科技。

由此可見，特教教師的教學設計是學生有效學習之關鍵，且教學科 技扮演著重要的輔助角色（沈中偉、黃國禎，2012）。吳致嘉和王淑娟

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（2013）指出教學科技的快速進展，從過去以教師為主的電腦輔助教學

（computer assisted instruction，CAI），演變為多媒體電腦輔助教學

（multimedia computer assisted instruction，MCAI），到後來多媒體結合新興 的觸控科技，遂出現互動式電子白板（interactive whiteboard，IWB）及觸 控式電腦，目前則以單螢幕且無實體鍵盤之平板電腦為趨勢，普遍運用 在特殊教育的學習。

平板電腦或智慧型手機等科技商品皆屬於行動裝置（mobile device）

之一，教師若以行動裝置當作教學工具，能方便攜帶在身邊，透過無線 網路傳輸可以擺脫時空的侷限性，在任何時間與地點皆能取得網路資 訊，且此種裝置集結了不少應用程式（application，APP）在其中，能有 效幫助教師準備各種教材與輔助資源，成為教師教學的資源庫。換而言 之，假若教師調整行動裝置，成為學生在家預習或複習的學習輔具，就 能擴大學生的學習場域或時間，延續學習至教室以外的場所，而且行動 裝置的多媒體功能，也能提高學生的學習興趣。

錡寶香（2004a、2004b）曾提及學生的語言能力與其對故事結構的 認識具有正相關，語言能力的優劣會影響故事理解與回憶，且閱讀能力 是植基於口語所建立的語言系統之運作，因此語言能力的不足，將會影 響閱讀能力的發展。換言之，語言能力雖是影響個體閱讀發展的主要因 素，但閱讀能力也是習得語言技能的主要管道。

如果學生在語言方面有問題，當敘事（narrative）時只能使用單獨句 子的層面來表達其意，而無法顧及故事結構（story grammar）的組織，則 難以將故事或事件順利的描繪出來。因此，對於協助身心障礙學生整合 語言知識，透過閱讀故事體的文章來學習故事結構，並運用這些結構元 素作為回憶與述說故事情節的架構尤為重要。

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有關故事結構教學以提升學生口語敘事能力的研究，大多針對學生 聽完故事或看完影片後的重述內容進行結構分析（王姝雯，2006；陳美 玲，2010），藉由結合教學科技，呈現故事或影片增進學生學習的興趣與 動機，可是缺乏提供學生實際操作的機會，便會侷限科技輔助學生學習 的價值，忽略了科技可以作為創作工具的功能（邱淑惠，2008）。創作故 事是口語敘事的類型之ㄧ，學生透過說故事活動，可以將自己的想法表 現出來。因此，研究者萌發讓學生參與創作的想法，運用能夠結合照片 與聲音的平板電腦應用程式，透過步驟化的操作方式，鷹架學生主動述 說自己的故事，並錄製存檔以形成一段具備圖像與聲效的數位故事，教 師藉此了解其口語敘事的表現情形。

綜合上述，若平板電腦成為巡迴輔導教師的教學工具，不僅便於教 師攜帶使用，且其多媒體的設計及不受時空限制的優點，還能夠輔助學 生學習，故研究者採取平板電腦與數位故事創作應用程式於巡迴輔導教 學之中，探究其發展與實施狀況，以及分析學生在故事結構與口語敘事 能力的學習表現。