國小特教巡迴輔導教師以故事結構結合數位故事創作應用平板電腦進行教學之探究

全文

(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國小特教巡迴輔導教師以故事結構結合數位故事創作應用平板電腦進行教學之探究 A Research of Integrating Story Grammar and Digital Storytelling APP into Tablet Computer for the Special Education Itinerant Teacher at Elementary School. 研究生：吳致嘉撰 Chih-Chia Wu. 指導教授：王淑娟博士 Advisor：Shwu-Jiuan Wang, Ph. D.. 中華民國 103 年 7 月 July, 2014 i.

(2) ii.

(3) iv.

(4) v.

(5) vi.

(6) 謝辭. 我相信論文的完成，將又是另一個美好的開始。撰寫論文的過程，就好像一場拼積木的旅程，每一字與每一句都需要細心的思量，才能夠拼出自己滿意的作品。從初始的藍圖規畫，最先要感謝王淑娟老師予以砥勉和鼓勵；在奮力拼組的過程，尤應感謝鈕文英老師與吳柱龍老師給予指導與建議，三位老師都是達人，為我的這場積木饗宴提供諸多建言，在此獻上深深的謝意。回首這一年時光，雖然艱辛與忙碌，但每完成論文的一小篇章，便讓我感到無比的開心，尤其與老師們討論後所激盪出的想法，更令人振奮許久且樂在其中。相信在未來的學習路上，我依舊可以保有這一年的熱情，再次拼出自己更加滿意的作品。謝謝一路上所有相識的人，我愛大家。. 吳致嘉謹誌中華民國 103 年 7 月 vii.

(7) viii.

(8) 國小特教巡迴輔導教師以故事結構結合數位故事創作應用平板電腦進行教學之探究. 摘要本研究旨在探討國小特教巡迴輔導教師發展和實施故事結構結合數位故事創作應用程式方案的過程，並探究實施方案後，學生的口語敘事能力的表現情形。本研究採行動研究法，以苗栗縣某國小為研究場域，研究參與者為一名三年級的學習障礙學生及其家長。在實施過程中，研究者藉由訪談、上課觀察、檔案資料分析與其他蒐集資料的方式，了解實施平板電腦輔助巡迴輔導教學的情形，進而探討學習障礙學生在故事結構與口語敘事能力的學習情形，另也陳述研究者的改變與成長。本研究結論如下： 1. 藉由故事結構元素分析，能支持研究者編製符合研究參與學生學習的故事體文章；經挑選後的數位故事創作應用程式，則須輔以流程圖來解決英文介面的問題。 2. 平板電腦與應用程式能解決教師準備與攜帶教材教具的問題；亦能擴大學生的學習機會，但須配合增強制度以維持其創作動機；亦能鷹架學生學習以減少對教師的依賴，但須培養其自信心，若經反覆練習可促進敘事品質的提升。 3. 學生經介入後，在故事結構與口語敘事能力的表現情形，均較前測結果有所進步。關鍵詞：巡迴輔導、故事結構、故事創作、平板電腦、口語敘事 ix.

(9) x.

(10) A Research of Integrating Story Grammar and Digital Storytelling APP into Tablet Computer for the Special Education Itinerant Teacher at Elementary School. Abstract The research method of this study was individual action research. The purpose of the study was an special education itinerant teacher at elementary school by using digital storytelling APP on tablet computer to integrate story grammar to develope stories and prob the oral narrative ability for a student with learning disabilities. The research field was an elementary school in Miaoli County. The research example was a family of a third-grade student with learning disabilities. By using the data and information collected from interview and observation, the research analyzed those archival data and understood the situation of implementing tablet computer during the itinerant service, and probed the learing of story grammar and oral narrative ability of the student with learning disabilities. Furthmore, the study also addressed the reflexive and the growth of the researcher. The conclusions of the study are as follows : 1. An analysis of elements of story grammar can support the researcher to design an adaptive narrative text for the student. The slected digital storytelling APP must be guided by a flow chart to slove language problem of English interface. 2. Using digital storytelling APP on tablet computer during the itinerant service can diminish the load of carring massive teaching materials for the teacher and expand learning opportunities for student. However, teacher must apply reinforcement system to motivate the student. Instructional scaffolding can make student be more independent, at the meantime forstering the confidence and persistent practice will improve the ability of oral narrative. 3. The results of story grammar and the ability of oral narrative were improved after intervention. Keywords: itinerant service, story grammar, storytelling, tablet computer, oral narrative xi.

(11) xii.

(12) 目次表. 次 .................................................. XVII. 圖. 次 ................................................... XIX. 第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究背景與動機 .................................... 1 第二節研究目的與問題 .................................... 5 第三節名詞釋義 .......................................... 6 第二章文獻探討 ............................................ 9 第一節口語敘事的意涵與評量 .............................. 9 第二節故事結構教學的意涵與相關研究 ..................... 17 第三節平板電腦的發展與教學應用 ......................... 22 第三章研究方法 ........................................... 33 第一節研究設計 ......................................... 33 第二節研究參與者和研究場域 ............................. 34 第三節研究流程 ......................................... 37 第四節行動方案內容 ..................................... 45 第五節研究工具 ......................................... 52 第六節資料分析 ......................................... 60 第七節研究品質 ......................................... 62 第四章結果與討論 ......................................... 65 第一節數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學之發展過程 ... 65. xiii.

(13) 第二節數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學之實施狀況 ... 65 第三節數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學之成效 ....... 87 第四節綜合討論 ......................................... 95 第五章結論與建議 ........................................ 105 第一節結論 ............................................ 105 第二節建議 ............................................ 108 參考文獻 ................................................. 113 壹、中文部分 ........................................... 113 貳、西文部分 ........................................... 121 附錄 ..................................................... 125 附錄一教導學生使用平板電腦與應用程式之教案 ............ 125 附錄二實施前、後家長訪談題綱暨紀錄分析表 .............. 127 附錄三實施後學生訪談題綱暨紀錄分析表 .................. 129 附錄四上課觀察指引暨紀錄分析表 ........................ 130 附錄五檔案資料指引暨紀錄分析表 ........................ 131 附錄六物理線索資料指引暨紀錄分析表 .................... 133 附錄七行動方案發展和實施過程省思紀錄表 ................ 134 附錄八故事結構測驗 .................................... 134 附錄九故事結構測驗內容檢核表 .......................... 138 附錄十數位故事創作評分表 .............................. 139 附錄十一家長同意書 .................................... 142 附錄十二研究參與者檢核紀錄表 .......................... 144 附錄十三三角驗證紀錄表 ................................ 145 xiv.

(14) 附錄十四同儕檢核紀錄表 ................................ 146. xv.

(15) xvi.

(16) 表次表 2-1 故事結構內涵說明之舉例 .............................. 16 表 2-2 國內外應用平板電腦於特殊教育之相關研究 .............. 26 表 3-1 研究參與學生之基本資料 .............................. 35 表 3-2 行動方案與欲解決的實際問題之關聯性 .................. 40 表 3-3 平板電腦輔助教學可行性之 SWOT 分析表 ................. 41 表 3-4 故事體文章篩選檢核表 ................................ 46 表 3-5 各階段評分者間一致性 ................................ 58 表 3-6 研究目的、問題與工具之關係對照表 .................... 59 表 3-7 資料編號說明 ........................................ 60 表 4-1 學生在故事結構測驗表現得之分分析表 .................. 88 表 4-2 學生在故事長度表現得分之分析表 ...................... 90 表 4-3 學生在故事結構表現得分之分析表 ...................... 93. xvii.

(17) xviii.

(18) 圖次圖 3-1 研究場域平面圖 .............................................................................. 37 圖 3-2 研究流程圖 ..................................................................................... 44 圖 3-3 故事地圖「故事列車阿葦號」 ...................................................... 47 圖 3-4 初期階段教學流程 .......................................................................... 49 圖 3-5 中期階段教學流程 .......................................................................... 50 圖 3-6 後期階段教學流程 .......................................................................... 51 圖 4-1 提示海報 ......................................................................................... 70 圖 4-2 操作流程圖 ..................................................................................... 72. xix.

(19) 第一章緒論本研究旨在運用數位故事創作應用程式，以身心障礙學生為對象，探究故事結構結合平板電腦教學的發展與實施，進而分析學生在故事結構與口語敘事能力的表現情形，期待研究結果可提供國小特教巡迴輔導教師教學時之參考。本章共分為三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機國內「巡迴輔導」的設置是特殊教育班的辦理方式之一，係指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務（教育部學生事務與特殊教育司，2013）。對於幅員遼闊且特教學生分佈不均的地區，由於小校小班學生人數較少等因素，以致無法成立自足式的特教班或資源班，遂產生不分類巡迴輔導班的服務型態，類似情形如苗栗縣、花蓮縣和原高雄縣等地區（林素貞，2009；陳志平、劉蕾、林慧玲，2008；羅燕琴，2003）。以苗栗縣而言，巡迴輔導班的功能是針對未設立相關特殊教育班級之學校，依其安置於普通班中各種障礙類別學生的特殊需求，由巡迴輔導教師到校支援服務（苗栗縣特殊教育資源中心，2013）。何華國（2004）指出巡迴輔導教師定期到校，提供部分時間且直接的教學，並與普通班教師討論輔導策略，或提供普通班教師特殊教材等相關支援。巡迴輔導班的服務型態有其特定的優點，亦具有獨特班級經營的性質，例如：不同於自足式特教班或資源班，教室裡面具備各式齊全的教材教具和設備，巡迴輔導教師必須攜帶不同特殊需求學生的教材教具巡. 1.

(20) 迴各校，造成許多的不便性。研究者為國小階段的巡迴輔導教師，依據實務經驗發現，巡迴輔導班存在著以下的教學困境，此與賴怡君（2006）的發現相符。. 一、學生障礙及程度的歧異巡迴輔導教師必須教導不同年級、不同障礙類別及程度的學生，使得教師面臨準備各式教材的壓力，也因為學生之間異質性過大，教師容易忽略學生真正所需的服務內容，直接影響教學執行的適當性。. 二、巡迴輔導教師時間的不足巡迴輔導教師服務的個案數多，教學負擔相對的提高，還需花費額外的交通時間和處理行政的時間，而且熟悉不同學校的生態，以及與不同學校的教師合作，甚至會花費更多的時間。因此導致直接服務學生的時數不足，影響教師執行教學活動的時間，更使得教師缺乏許多備課、尋找或設計教材的時間。. 三、有賴支持系統的挹注巡迴輔導教師編制單位的不同會影響資源挹注的差異，許多生活中普遍常見的科技輔具或電子設備，能夠用來輔助學生學習，是相當合宜的教學資源，若編制單位能夠提供良好且實用的教學設備，將有助巡迴輔導教師更有效能的協助學生。研究者於平時教學發現，有些身心障礙學生在陳述生活、學校等事件時，常有語句中斷、使用不正確的語法規則、缺乏變化的語句型式、缺乏述句重點、傳達訊息不足或前後邏輯不連貫等情形，導致聆聽者難以理解。研究者曾經採取繪本故事教學解決身心障礙學生的說話問題，期間. 2.

(21) 除了因厚重的圖書教材徒增攜帶上的困擾外，亦面臨到校服務節數不足的問題。後來，研究者鼓勵學生在家自行預習與複習，以節省上課時間的花費，可是未能達至有效的學習表現，原因在於學生若無人協助之下難以自己在家學習，且對於紙本故事書容易喪失興趣。根據以上說明，為了解決教師攜帶教具的負擔和準備教材的壓力、尋找學生接受服務時數偏少的因應之道，以及應用科技輔具幫助學生學習，若有能夠整合教材資源於單一裝置的輔助性科技（assistive technology），將能改善巡迴輔導教師教學的困境。輔助性科技一詞譯自國外，美國普遍使用該名詞，根據《輔助性科技法案》（Assistive Technology Act of 1998）（ATNotework , 2013）的定義，意指應用輔助性科技設備（assistive technology device）與輔助性科技服務（assistive technology service）兩部分。隨著特殊教育服務對象的擴充，無論感官功能障礙學生或認知功能障礙學生，他們對於科技的需求，不只僅有醫療、就業與休閒的需求，亦有教育學習上的需求，使得輔助性科技內涵更加多樣化（王華沛，2009）。輔助性科技運用在學習場域，即教師提供給學生的設備與服務，除了要能排除學生障礙的限制外，能夠增進學生的學習成效應是首要考量，所以科技在特殊教育的應用，涵蓋教學技巧、教學科技、輔助科技、醫學科技、科技生產工具及資訊科技等六類應用範疇（Blackhurst ＆ Edyburn, 2000）。National Assistive Technology Research Institution（簡稱 NATRI）（2001）對「教學科技」進一步闡釋，係指能傳遞設計良好的教學服務之科技設備，例如：常見的視聽多媒體和電腦軟體則屬此類科技。由此可見，特教教師的教學設計是學生有效學習之關鍵，且教學科技扮演著重要的輔助角色（沈中偉、黃國禎，2012）。吳致嘉和王淑娟. 3.

(22) （2013）指出教學科技的快速進展，從過去以教師為主的電腦輔助教學（computer assisted instruction，CAI），演變為多媒體電腦輔助教學（multimedia computer assisted instruction，MCAI），到後來多媒體結合新興的觸控科技，遂出現互動式電子白板（interactive whiteboard，IWB）及觸控式電腦，目前則以單螢幕且無實體鍵盤之平板電腦為趨勢，普遍運用在特殊教育的學習。平板電腦或智慧型手機等科技商品皆屬於行動裝置（mobile device）之一，教師若以行動裝置當作教學工具，能方便攜帶在身邊，透過無線網路傳輸可以擺脫時空的侷限性，在任何時間與地點皆能取得網路資訊，且此種裝置集結了不少應用程式（application，APP）在其中，能有效幫助教師準備各種教材與輔助資源，成為教師教學的資源庫。換而言之，假若教師調整行動裝置，成為學生在家預習或複習的學習輔具，就能擴大學生的學習場域或時間，延續學習至教室以外的場所，而且行動裝置的多媒體功能，也能提高學生的學習興趣。錡寶香（2004a、2004b）曾提及學生的語言能力與其對故事結構的認識具有正相關，語言能力的優劣會影響故事理解與回憶，且閱讀能力是植基於口語所建立的語言系統之運作，因此語言能力的不足，將會影響閱讀能力的發展。換言之，語言能力雖是影響個體閱讀發展的主要因素，但閱讀能力也是習得語言技能的主要管道。如果學生在語言方面有問題，當敘事（narrative）時只能使用單獨句子的層面來表達其意，而無法顧及故事結構（story grammar）的組織，則難以將故事或事件順利的描繪出來。因此，對於協助身心障礙學生整合語言知識，透過閱讀故事體的文章來學習故事結構，並運用這些結構元素作為回憶與述說故事情節的架構尤為重要。. 4.

(23) 有關故事結構教學以提升學生口語敘事能力的研究，大多針對學生聽完故事或看完影片後的重述內容進行結構分析（王姝雯，2006；陳美玲，2010），藉由結合教學科技，呈現故事或影片增進學生學習的興趣與動機，可是缺乏提供學生實際操作的機會，便會侷限科技輔助學生學習的價值，忽略了科技可以作為創作工具的功能（邱淑惠，2008）。創作故事是口語敘事的類型之ㄧ，學生透過說故事活動，可以將自己的想法表現出來。因此，研究者萌發讓學生參與創作的想法，運用能夠結合照片與聲音的平板電腦應用程式，透過步驟化的操作方式，鷹架學生主動述說自己的故事，並錄製存檔以形成一段具備圖像與聲效的數位故事，教師藉此了解其口語敘事的表現情形。綜合上述，若平板電腦成為巡迴輔導教師的教學工具，不僅便於教師攜帶使用，且其多媒體的設計及不受時空限制的優點，還能夠輔助學生學習，故研究者採取平板電腦與數位故事創作應用程式於巡迴輔導教學之中，探究其發展與實施狀況，以及分析學生在故事結構與口語敘事能力的學習表現。. 第二節研究目的與問題基於上一節研究背景與動機，本研究之目的與問題分述如下：. 壹、研究目的一、發展國小特教巡迴輔導實施數位故事創作應用程式的過程。二、檢視國小特教巡迴輔導實施數位故事創作應用程式的作法。三、分析國小特教巡迴輔導實施數位故事創作應用程式的成效。. 5.

(24) 貳、研究問題一、在發展數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學之內容為何？遭遇困難為何？因應策略為何？二-1 在實施數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學時，就便利教師準備與攜帶教材教具的實施情形為何？遭遇困難為何？因應策略為何？二-2 在實施數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學時，就擴大學生學習機會的實施情形為何？遭遇困難為何？因應策略為何？二-3 在實施數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學時，就鷹架學生學習的實施情形為何？遭遇困難為何？因應策略為何？三、在實施數位故事創作應用程式輔助巡迴輔導教學後，學生故事結構能力的學習情形為何？口語敘事能力的學習情形為何？. 第三節名詞釋義本研究之重要名詞如下：. 壹、巡迴輔導教師「巡迴輔導教師」（itinerant teacher）是指針對安置於普通班中有特殊需求的學生，提供其直接教學服務，或對普通班教師、家長提供諮詢等間接服務，並機動性的巡迴不同學校之間的特教教師（林寶貴，2013）。本研究所指之巡迴輔導教師，是指任職於苗栗縣國民小學巡迴輔導班，具有特殊教育專長之教師，且於 102 學年度提供安置於普通班之特殊需求學生相關支援服務。. 6.

(25) 貳、故事結構與故事結構能力「故事結構」（story grammar）係指利用圖式來表列故事中每個主要成份的相對關係，讓學生可以清楚學會故事內容之重點、大意、每個情境中的主要角色、發生地點、主要問題是什麼、又有什麼方法可以解決問題等，使每篇故事都可用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，而這些規則也是一種敘事的架構（黃瑞珍，1999；錡寶香，2004a）。本研究所指之故事結構，乃以時間、地點、人物、起因、經過及結果六項元素融入文章教材，並以此訓練學生之口語敘事；故事結構能力（ability of story grammar）則指學生於教學初、中期階段，在研究者自編的故事結構測驗之得分，主要作為了解學生掌握結構元素的學習情形。. 参、平板電腦「平板電腦」（tablet computer）是一種小型且方便攜帶的個人電腦，利用觸控螢幕的方式作為基本輸入的裝置，其螢幕允許使用者透過觸控筆，而非傳統的鍵盤和滑鼠來進行作業，目前多數的平板電腦已能夠支援手指的操作，使用者可以用手指觸控、書寫及縮放畫面和圖片等，其標準配備至少有一個 5~11 吋的彩色觸控螢幕，並且能支援無線上網、影片或遊戲等（陳逸民，2010；維基百科，2013）。本研究所指之平板電腦，是指蘋果公司（Apple Inc.）於 2012 年生產的 The new iPad，且搭載無線網路的連結，能從網路商店市集（APP store）裡下載適合本研究方案所需的應用程式。. 肆、數位故事創作與數位故事創作應用程式鍾生官（2006）提到美國數位故事創作協會（Digital Storytelling. 7.

(26) Association）定義「數位故事創作」（digital storytelling）為古代講古藝術的現代版呈現，數位故事的勢力來自其數位圖像、音樂、故事敘述和旁白的整合，從而對故事中的角色、事件和見解賦予深度與生動。數位故事則意指傳統的口語說故事搭配電腦科技，藉由電腦設備將影像、圖片和音效等，與述說者本身的口白聲音結合在一起，敘述出一段創作的影片故事，其內容可以是一個事件、心得感想或故事創作等，藉此描繪出創作者欲訴說的故事。本研究所指之數位故事創作，係指學生應用數位故事創作應用程式（digital storytelling APP）”Shadow Puppet”，經教導自行透過編輯照片與錄製聲音，所製成具有影像和聲音的簡短故事。故事內容以相片作為創作的脈絡線索，學生再依故事結構元素組織自己的經驗與想法，並以口語敘事的方式錄下自己的口白，最後可在平板電腦上進行播放與欣賞。. 伍、口語敘事能力錡寶香（2003）認為敘事是一種運用語言的複雜認知活動，說話者不僅需要由記憶系統中啟動和述說主題相關的知識、選擇適當的詞彙編碼或表達概念，以及將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子，也需要考慮述說內容的組織與架構。本研究所指之口語敘事能力（oral narrative ability），是指學生於教學中、後期階段運用數位故事創作應用程式所錄製的口語故事，在研究者自編的故事創作評分表之得分，分為「故事長度」與「故事結構」兩個向度，作為了解身心障礙學生的學習情形。「故事長度」包含總字數與相異字數，可透過電腦之文章分析系統算得字數量；「故事結構」則以內容的完整性，評量是否提及時間、地點與人物三項元素，以及分別在起因、經過和結果三項元素的概念是否述說完整。 8.

(27) 第二章文獻探討本章針對研究目的與問題進行相關文獻的回顧，其中共分為三節：第一節為口語敘事的意涵與評量；第二節為故事結構教學的意涵與相關研究；第三節為平板電腦的發展與教學應用。. 第一節口語敘事的意涵與評量本節接著探討口語敘事的意涵，以及口語敘事的評量。. 壹、口語敘事的意涵以下從意義與類型兩方面說明口語敘事的意涵。就意義而言，廣義上被定義為說故事，狹義上則指使用口語敘述過去的經驗，或敘述依時間前後發生的事件（錡寶香，2009）。口語敘事主要是指個體在溝通情境裡使用一句以上的話，清楚的表達自己的想法、事物的狀態或關係之技能。也就是說，說話者運用口語敘事能力時，必須注意句子與句子之間意義的連結，以及整體訊息表達上的組織與序列安排，使得每一句話所傳達出來的概念要與前面那句話有合乎邏輯的關係，而後一句話的意義則是建立在前一句話之上，建構成一前後凝聚的述文（text）（錡寶香，2001）。就類型而言，Hughes、McGillivray 和 Schmidek（1997）將口語敘事分為個人經驗敘事、故事敘事和腳本敘事三類，其內涵說明如下：. 一、個人經驗敘事指敘述內容為過去發生的事，通常有主題與明確的時間順序，並以第一人稱或第三人稱進行述說。劉麗容（2001）進一步指出，包括了敘 9.

(28) 述對方已知過去發生的事、闡述對方已知的情形，以及陳述對方不知正在進行的事。. 二、故事敘事包括自創故事與重述故事，前者是利用圖卡或無字圖畫書等引導線索作為開頭，讓學生自己說故事，後者則為讓學生對聽過的故事進行述說。. 三、腳本敘事指敘述的內容是以現在時態或第二人稱來呈現，通常所指的是特定和熟悉的日常生活例行公事。因此，口語敘事為一種高層次的語言處理及認知運作歷程，說話者必須應用相關技能，才能將話合乎邏輯的表達出來，錡寶香（2013）認為智能障礙、聽覺障礙、學習障礙、自閉症及多重障礙等學生，因主障礙的關係附帶影響其語言能力的發展。依據我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第十條之定義與鑑定基準，學習障礙學生在口語表達的學習表現有顯著困難（教育部學生事務及特殊教育司，2013b）；另美國 DSM-5 將特定學習異常（specific learning disorders）新增次類別「學習障礙」（learning disabilities），並於下細分為口語、閱讀、書寫語言和數學四類（引自鈕文英，2013a），可見口語表達困難是學習障礙學生的常見特徵之ㄧ。楊坤堂（2003）指出學習障礙學生因符號化能力失常，致使語言方面產生了問題，這些問題有聽覺接收性符號能力不足（即聽語能力不足）、視覺接收性符號能力不足（即閱讀能力不足）、聽覺表達性符號能力不足（即說話能力不足）及視覺表達性符號能力不足（即動作能力不足）。其中說話能力不足有下述十五個特徵，包括一、說話能力的發展遲 10.

(29) 緩；二、歪曲發音或讀錯音；三、沒讀出字的中間或最後部分的發音；四、說話口吃或吞吞吐吐；五、錯用動詞時態或代名詞；六、說話或書寫的句子不完整；七、說不出一般物品和他人的名字；八、說話時有組織與表達思想的困難；九、語法錯誤；十、說話內容貧乏；十ㄧ、缺乏使用正確結構句子的能力；十二、字彙有限；十三、缺乏回憶字句的能力；十四、缺乏說故事和敘事經驗的能力；十五、缺乏將各自單獨事實整合成一個概念的能力。錡寶香（2001）分析國內外口語敘事的研究資料，指出學習障礙學生在口語敘事能力上的缺陷亦有以下八類，包括ㄧ、提供的訊息常常不足或是不正確；二、無法分辨哪些是較重要的概念，應該將其呈現，哪些是較不重要的概念，不需要大力著墨；三、在故事內容或事件陳述內容中，無法適當的使用篇章凝聚結連貫前後文，例如：不當使用連接詞及代名詞等；四、述說故事的長度較短，子句的使用也較少；五、對事件發生的前後順序以及因果關係的陳述，常常出現不恰當的現象；六、較常出現迷走語及語法錯誤現象；七、使用的詞彙較少；八、使用較多的簡單句而較少複句。由上可知，學習障礙學生的語言表現有上述等問題，使得當他表達意思時，僅能應用單獨句子的層面，無法顧及故事結構的組織而影響敘事的品質。. 貳、口語敘事的評量蒐集語言樣本是評量口語敘事的重要前提條件，以下就樣本的蒐集方式及分析方式兩方面分別說明：. 11.

(30) 一、語言樣本的蒐集方式口語敘事有個人經驗敘事、故事敘事和腳本敘事三類，而依口語敘事的動機，語言樣本的蒐集方式包括自發性和誘發性，自發性的語言樣本乃學生主動述說個人經驗或故事，反應出真實的敘事能力，但蒐集語料必須花費較多的時間等待學生產生對話；而誘發性的語言樣本則學生在引導下述說個人經驗、故事或腳本，是礙於有限時間的蒐集語料方式（Hughes et al., 1997）。 Hayward 和 Schneider（2000）整理過去文獻後發現，以誘發性的語言樣本蒐集方式最常被採用。林寶貴和錡寶香（2006）建議蒐集學生自然說出一段話或一個故事的語料，可以透過下列的方式： (一) 提供圖卡或無文字的故事書，請學生述說故事的內容。 (二) 教師先說出一句話或幾句話，讓學生接續來完成一個故事，例如：從前有一個男孩名叫小華……。 (三) 教師與學生一起看著圖卡或無文字的故事書，同時根據故事書的內容說給學生聽，然後再請他重述該故事。 (四) 教師先說一個故事，再請學生重述剛剛聽到的故事。 (五) 先讓學生看一段光碟，然後再陳述影片中的內容 (六) 請學生描述他剛經歷過的事件，例如：參加喜宴、看電影、旅遊、親戚來訪等。 (七) 教師與學生一起完成某個活動後，再請他描述製作過程或如何進行該活動，例如：做蛋糕、做布丁、做模型飛機等。 (八) 請學生說明如何玩一樣他所熟悉的遊戲，例如：大風吹、大富翁等。由以上八個方式可知，方式（一）和（二）屬於故事敘事中的自述，方式（三）至（五）為故事敘事中的重述，方式（六）至（八）是關乎學 12.

(31) 生的個人經驗，教師可以使用各種不同的方式，依適合學生年齡且能夠引起他們興趣的刺激或主題（Owens, 2010），進行口語敘事語言樣本的蒐集。錡寶香（2006）綜合文獻也發現，不同蒐集方式將會影響語料的內容，包括（一）看圖說故事所蒐集到的語料主要是描述圖畫，而看錄影帶後再述說內容，則會使學生只傾向描述行動；（二）談論電視節目的內容情節，常常讓學生較少去注意主角的目標，而且述說內容也較缺乏可辨認的結尾；（三）看錄影帶後重述故事比純聽故事後再重述，更能促使學生說出精細推敲的因果關係；（四）重述故事比自述故事更可讓學生說出較長的故事。 Hayward 和 Schneider（2000）更進一步說明，學生看圖重述故事或聽完後重述故事的語料，比自述虛構故事的語料更適合當作語言樣本，要求語言能力不佳的學生自己述說故事角色、文本、事件及組織這些事件是有困難的，加上教師不熟悉學生所虛構故事的脈絡，所以難以有效的進行分析。此外，亦有研究針對自述故事樣本與對話樣本作比較，發現智能障礙學生和一般學生在自述故事樣本的敘事品質較佳（Abbeduto, Benson, Short, & Dolish, 1995），以及從臨床研究上得知自述故事的語料在故事結構方面優於重述故事，不僅內容較豐富，結構也較完整（陳秀文，2005）。粘玉芳（2008）綜合文獻指出，國外許多研究比較自述故事與重述故事不同形式間的差異，發現語言障礙學生和一般學生在兩者形式的故事結構並無顯著差異。因此可知，不同的誘發方式可能會影響語料內容的質與量。根據上述，口語敘事類型與誘發方式的選擇，都是影響語言樣本內. 13.

(32) 容品質的因素。研究者基於時間的考量，加上故事存在於各族群中，儘管文化或語言不同的人在述說故事時皆遵循著某些型態，包括主角、問題、經過和結局等（王瓊珠，2010），故教導學生故事結構，有助其故事敘事能力的發展，且亦能依此作為分析語料的架構。因此，本研究運用故事結構為學生創作故事的架構，學生依照片的線索將故事陳述出來，並記錄在平板電腦之應用程式中。. 二、語言樣本的分析方式依據林寶貴等人（2006）及錡寶香（2001）的看法，語言樣本分析方式包括「句子層次上的分析」與「句子層次以上的分析」兩類，前者又稱為微觀分析（narrative microstructure），其向度有音韻、語意、語法、構詞等語言層面，以及流暢性或話語錯誤的分析項目，而後者又稱為鉅觀分析（narrative macrostructure），該向度則有故事結構、故事情節、篇章凝聚性等組織層面的分析項目。常見的分析作法是先將語言樣本轉錄成書寫形式，接著再針對上述項目進行量化或質性的分析並加以探討，以下僅以故事結構與故事情節分析項目進行說明。不同文化或語言的族群，其故事都有類似的結構規則，例如：誰、何時、何事、在哪裡發生及故事的演變，透過這些內在的規則皆能將故事述說出來。故事結構具有結合的特性及衍生的功能，可以用來分析口語敘事的複雜性，因為是強調跳脫句子裡文字的順序，所以相當注重句子間的關係（錡寶香，2004a；鍾生官，2006；Cook & Newson, 1996；Fiestas & Pena, 2004）。有關故事結構元素的分類，不同學者的分類有簡有繁彼此各異，甚至在名稱上也略有出入，導致此結果可能肇因於對故事結構內容有不同的定義，或基於研究對象的不同，但每人所指的結構內涵是相似的（陳 14.

(33) 姝蓉，2002）。王瓊珠（2010）整理國外許多研究後提出，以包含五至七項故事結構元素居多，其中分成六項佔最多數，包括主角和主角特質、時間與地點的情境、主要問題或衝突、事情的經過、主角的反應，以及故事的結局，以上六項元素囊括了故事情前、中、後的發展經過。故事結構的功能猶如一個提示系統，可以連結故事的邏輯關係，以及顯示概念之間是如何連結的（Vallecorsa & DeBettencourt, 1997），所以當學生在閱讀或聆聽一篇故事時，便會預期此故事的結構，從故事的背景開始想像裡頭的許多插曲情節，插曲情節中會有問題的引發事件，然後主角便在過程中採取解決問題的行動或反應，最後導致出結局（蔡銘津，1998）。因此，針對學生述說的故事內容，利用故事結構與故事情節進行組織層面的分析，能夠檢驗述說者如何將不同的元素，整合形成一篇連貫的述文。由此可知，雖然故事結構是靈活且變通的，沒有一定的安排形式，但明確界定各項結構元素的內涵，將有助於分析語言樣本。通常故事結構包含背景與插曲情節兩部分，背景分為時間、地點與人物三項，插曲情節則區分為起因、經過和結果三項，其內涵為（一）時間：故事發生在什麼時候；（二）地點：故事發生在哪裡；（三）人物：故事有哪些人物；（四）起因：故事的主要問題是什麼，是故事延續發展的重要關鍵；（五）經過：故事人物採取解決問題的行動或反應，是由一連串具有關聯的情節所構成；（六）結果：故事人物行動後所導致的結局，以「黑面舞者」為例進行說明，詳見下頁表 2-1。. 15.

(34) 表 2-1 故事結構內涵說明之舉例故事結構內涵時間故事發生在什麼時候地點故事發生在哪裡人物故事有哪些人物起因故事的主要問題是什麼經過. 故事人物採取解決問題的行動或反應. 結果. 故事人物行動後所導致的結局. 說明上個星期六臺南曾文溪口作者、黑面琵鷺作者參加野鳥學會舉辦的活動去看黑面琵鷺作者描述黑面琵鷺的外形、習性與動作： 1. （外形）黑黑扁扁像琵琶的大嘴巴；披著一身雪白的羽毛，細細長長的腳立在水中，好像舞者一樣 2. （習性）白天喜歡結伴停在溪口休息，黃昏時才開始活動 3. （動作）伸長脖子整理羽毛；拍動翅膀戲水追逐；咬著岸邊的草拉來拉去；把嘴伸進水裡，撈起魚蝦往上丟，再張口接住；張開翅膀，迎著夕陽飛翔，展現出美妙的舞姿作者因為黑面琵鷺的關係，度過了一個特別開心的假期. 近年，利用故事結構等項目分析學生口語敘事能力的研究已越來越多，其中石素里（2009）、洪淑卿（2009）與許舜杰（2009）等人採用觀賞影片後重述故事的方式蒐集學生語料進行分析，比較身心障礙學生與一般學生之故事結構、故事內容、插曲數的表現。李宛靜（2002）、吳璦如（2009）和錡寶香（2004a）等人以看圖重述故事的方式，蒐集身心障礙學生與一般學生的敘事樣本，分析其故事結構特徵。王姝雯（2006）、林心怡（2013）、陳美玲（2010）及鍾筱莉（2012）等人則探討故事結構教學方案對身心障礙學生重述故事能力的成效，以結構元素、情節發展 16.

(35) 或篇章凝聚作為評量語言樣本的分析項目。綜合上述，可知敘事能力與故事結構息息相關，所以透過故事結構分析學生的語言樣本，能夠了解其口語敘事的表現。國內目前有關故事結構分析身心障礙學生口語敘事的研究中，在蒐集語言樣本多以重述故事的方式進行，對於自創故事的分析方式等研究仍有些不足。除此之外，錡寶香（2001）認為語言能力不佳的學生，其敘事的故事結構也較差，對於有說話問題的學習障礙學生來說，將可能會對其學習與生活產生影響，甚至形成人際溝通的阻礙，因此本研究欲以故事結構結合平板電腦的應用，藉由學生創作的故事作品進行語言樣本分析，探究學生的故事結構與口語敘事能力之表現情形。. 第二節故事結構教學的意涵與相關研究本節說明故事結構教學的意涵，以及故事結構教學於身心障礙學生口語敘事之相關研究。. 壹、故事結構教學的意涵故事結構教學是透過圖示的方式，將故事情節中的角色、情境、問題、動作及結果清楚的呈現出來，是以學生為中心所進行之啟發、思考、順序、推理為主的說故事法，有助於增進學生之故事理解和口語表達等技巧（黃瑞珍，1999）。換言之，故事結構可以作為教師的教學策略，而且此策略提供了一個框架，幫助學生分析結構，並提高學生理解故事構成的元素（Gurney, Gersten, Dimino, & Carnine, 1990）。 Beck 和 McKeown（1981）建議以視覺圖示將故事的主要結構元素呈現出來，形成一張故事地圖，使學生更容易了解故事結構。故事地圖是 17.

(36) 故事中所有或部分要素的圖像表徵，也是這些要素之間關係的圖像表徵（Davis & Mcpherson, 1989），教師則可透過這樣的視覺化框架，幫助學生認識和記憶重要結構元素。教師除了以故事地圖作為呈現結構的工具外，其他常用的工具還包括故事臉、故事屋及故事花等，雖然名稱及形式有所差異，但均明確呈現出故事的各項結構（王玲，2010）。王瓊珠（2010）整理文獻，歸納了四項有效的故事結構教學原則，茲分項說明如下：. 一、直接教導明確的故事結構首先教師協助學生建立內在的心智故事結構圖，並以提問策略引導學生找出故事中的重要資訊，最後學生學會自己提問且自然的運用這些結構。. 二、逐步引導學生學習故事結構教師扮演學生學習的鷹架角色，教學安排應由具體至抽象、由團體討論至個別學習、由教師示範方法到學生獨立作業，逐步的引導並褪除協助，學生終至能獨立使用策略。. 三、圖示故事結構教師提供視覺圖像線索的故事地圖，來幫助學生組織故事結構內容，而完成後的故事地圖還可以當成結構線索協助學生完成重述故事。. 四、結合口語及書寫的訓練故事地圖可以作為一種協助學習的工具，無論是利用口語重述故事或是重寫故事的方式，皆能讓學生有再次重整與組織資訊的練習。除此之外，黃瑞珍（1999）也提出多項教學的策略與方法，說明故事結構可以用來訓練學生語言理解，並同時增進口語表達、對談技巧、 18.

(37) 語用技巧，甚至書寫語言能力，茲分述如下：. 一、大聲朗讀法（reading aloud）教師依故事情節以活潑生動的方法大聲朗讀，提供與學生互動的機會，透過一邊說故事，一邊將故事情節的架構、預期發展、結局等作技巧性的變化，引起學生參與說故事的動機。. 二、問答命題法（question-answer relationship）為了能使學生學會故事的因果順序性，教師可以依故事情節依序編訂問答，並且考量學生的程度來決定問答命題的形式及難度，以增進學生對故事內容的理解。. 三、故事結構分析法（story grammar）故事的結構可組織成四大項，即情境（細分為主要角色、發生地點）、問題、動作與結果等。教師將圖表架構寫在黑板上，給予學生清楚的提示，由師生共同參與完成。. 四、摘要法（summarizing）教師利用故事結構所提示的重點，整理後並加以陳述，協助學生掌握故事的主旨。. 五、重複說故事法（story retelling）接續前項摘要法，教師協助學生依情節發展，鼓勵學生用自己的話把故事說一遍。. 六、內在情意陳述法（internal states）教師在說故事時，可以利用動作、表情、語言來陳述故事人物在情境中的感覺，而教師所選用的詞彙必須依學生能力而異，期待學生深入. 19.

(38) 其境並感同身受。. 七、詞彙替代法（word substitution）教師根據故事內文中挑選一些較重要或較常用的詞彙，訓練學生使用相似詞、相反詞來替代原文中的詞彙。. 八、語詞網路法（semantic word mapping）教師從故事中選取一個重要詞彙，鼓勵學生自由聯想與該詞彙相關的語詞，接著協助學生依語詞之間的相關性，利用網狀圖的方式進行歸類。. 九、角色扮演法（dramatic play）由學生扮演故事中的角色來演出故事情節，學生對於自己所扮演的角色要能充分掌握內涵，如此可以增進其語言理解與表達等能力。. 十、書寫摘要法（journals）教師將故事結構元素條例呈現，訓練學生書寫摘要的能力。. 貳、故事結構教學於身心障礙學生口語敘事能力之研究故事結構除了可以作為敘事內容的分析方式外，還有許多研究者將故事結構概念應用於教學之中，作為教師介入的策略，藉此使學生快速掌握故事的架構與發展，並進一步探討學生的學習成效。這些研究中以著墨在增進閱讀理解能力為多數，另有部分為口語敘事能力方面的論著。在口語敘事能力方面的研究，研究者利用台灣博碩士論文知識加值系統，以關鍵字「故事結構教學＆口語敘事」於不限欄位進行文獻搜索，找到與本研究主題相關的實徵研究共計 13 篇，其中研究對象的障礙類別，包括智能障礙（王姝雯，2006；宋宛穎，2012；許菁蕙，2013；陳. 20.

(39) 美玲，2010；葉芷吟，2011）、自閉症（許育瑛，2008；張雅惠，2013）、聽覺障礙（胡茵音，2011）、發展遲緩（陳韻安，2010）與國語科成績低成就（蘇倩慧，2008），而同樣具有語言問題的學習障礙學生，目前則有 3 篇研究，說明如下：林心怡（2013）的研究對象為 3 名國小五年級學習障礙學生，採用觀看動畫影片的方式，教導學生找出結構元素並記錄在元素圖上，以協助學生了解影片內容與練習重述故事。最後撤除元素圖，教師僅提醒學生須注意五項元素，待學生觀看影片後獨立重述故事。研究結果發現學生口語敘事之故事結構能力，具有立即與保留的成效。胡瑞敏（2011）以 3 名國中學習障礙學生為對象，運用故事圖片及綱要，引導學生了解整個故事架構，接著觀看故事影片後，藉由討論方式學得新詞彙，並套入故事架構圖中說出完整的故事、啟示或感想。教學成效顯示口語敘事之總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞彙數的能力，具有成效與維持效果，而口語敘事之錯誤句數、迷走語數的能力，成效與維持效果則較不顯著。鍾筱莉（2012）對 3 名國小中年級學習障礙學生進行教學研究，以問答方式討論繪本內容，並將結構元素記錄在故事地圖上，協助學生依故事地圖以口語方式重述故事內容，之後再撤除故事地圖，由學生獨立重述故事。研究結果發現學生口語敘事能力之結構元素與情節發展部分，皆具有立即與類化效果，但維持效果皆不佳。根據上述三篇研究得知，利用具體且視覺化的故事地圖進行介入，是故事結構教學重要內涵的呈現方式，主要用來說明各項元素與分析故事的內容，是教學者普遍運用的策略。故事地圖的完整結構性猶如故事框架，教學者能藉此示範描述故事，並利用照樣造句、接續、擴展或角. 21.

(40) 色扮演等活動方式引導學生模仿練習，最後學生再自行利用完整的故事結構重述故事。此外，以形式相似課本的故事教材為教學媒介，缺乏多媒體的互動刺激，學生容易隨著學習時間的增長，而漸漸失去興趣與動力，教師應安排適當的動態式學習活動於其中（鍾筱莉，2012），可知實施故事教學時須注意教材的呈現方式。自九○年代多媒體產業的蓬勃發展，透過電腦設備的整合，能在同一工作環境下處理文字、聲音、圖像、影像、音訊或視訊而形成多媒體，進步至今多媒體的軟、硬體設備，早已成為師生間達成教與學任務的途徑之一（曾建章，2002；蔡東鍾，1997）。其中的林心怡（2013）、胡茵音（2011）、胡瑞敏（2011）與陳美玲（2010）便以多媒體繪本或影片為媒介，作為故事教材的呈現方式。總括來說，研究者考量教學科技的融入可能會為學生帶來不適應感，亦避免長時間使用紙本教材造成乏味感，故採取兩者折衷，以紙本為先、多媒體為後的方式，依教學活動時程分開實施。. 第三節平板電腦的發展與教學應用本節分三個部分進行說明，首先探討平板電腦的發展，接著敘述平板電腦在教學上的應用，最後提出平板電腦於巡迴輔導教學的應用優勢。. 壹、平板電腦的發展行動裝置是指可以跟著移動、隨時存取和使用資訊的工具（柯惠菁、林奕君，2013）。根據教育部（2009）「電子書包實驗教學試辦學校暨輔導計畫」，將電子書包定義為一種個人可隨身攜帶，具電腦的運算、儲存 22.

(41) 和傳送數位資料、無線通訊等功能，並支援使用者在不同場地進行各種有效學習方式的工具。電子書包即是一種行動裝置，計畫中更進一步說明行動裝置包括了平板電腦、電子書閱讀器、個人數位助理及簡易筆記型電腦等。平板電腦的概念始於印表機廠商全錄公司（Xerox），Alan Kay 於 1960 年提出用筆替代鍵盤與滑鼠來輸入訊息，作為新筆記型電腦”Dynabook”的構想，不過當時並未將此化為產品。直至 1989 年，由 GRiD Systems 所製造的”GRiDPad”上市後，才成為全球第一台商業用的平板電腦，之後各家廠商持續開發類似的平板電腦，但都未能改變人們使用電腦的習慣，所以對此需求的使用者，轉為工業、醫學和政府等小型特定的市場。到了 2002 年，因為微軟公司（Microsoft Corporation）大力推廣 Windows XP Tablet PC Edition，平板電腦才又漸漸開始流行（維基百科，2013）。依據陳逸民（2010）的看法，可以將平板電腦分為兩類，一是只有一片螢幕而無實體鍵盤的「單片純平板型」，另一是具有一片可旋轉式螢幕與另一片實體鍵盤的「雙片平板型」。2010 年之前各廠牌所出產的平板電腦多為「雙片平板型」，主要搭載的作業系統多是 Windows XP，體型大、重量重且不便攜帶。而在 2010 年，蘋果公司所生產的 iPad 則屬於「單片純平板型」，體型小、重量輕且可攜性強，加以搭載 iOS 作業系統，不僅有許多內建的應用程式，且其網路商店市集中更有超過 375000 種以上蘋果公司自行開發的應用程式，類別涵蓋了商業、教育、娛樂、書籍、遊戲等數十類（蘋果公司，2013a）。爾後幾年間，蘋果公司更是推陳出新，陸續發表 iPad 2、The new iPad、第四代 iPad、iPad mini、iPad Air 及 iPad mini 2 等規格的平板電腦。. 23.

(42) 外型與重量就如同一本書的 iPad，不是固定式的桌上電腦，是介於智慧型手機與筆記型電腦之間的平板電腦，因為不需外接週邊配件，僅透過虛擬鍵盤、多點觸控（multi-touch）的按壓輸入及無線網路的傳輸，讓使用者無論站、坐、臥或行走，皆能輕易操作使用。應用平板電腦於學習上，提供學習者不受時間與地點的限制，順利取得資訊與教材以達到學習目的，就是一種行動學習。平板電腦是從掌上型電腦所演變而來，因為本身擁有可攜帶的特性，提供了教師許多教學應用的可能情境與作法。針對學生行動學習的時機與情境，加以應用或開發所需的內容，有效結合平板電腦便能發揮更佳的學習效果。. 貳、平板電腦的教學應用隨著時代的進展，科技產品改變了人們的生活習慣與模式，也帶動了學習方式的改變。在 iPad 出現前，與它功能類似且同為蘋果公司所生產的”iPod Touch”，早已普遍應用在教學之中（林佳徵，2010；Eisenberg, 2007；Skylar, 2008）。Skylar 認為 iPod Touch 擁有語音的閱讀功能，以及能夠隨時隨地上網等輔助學習的潛在優勢，正如 Banister（2010）所言，它就像是學生的口袋電腦（pocket computer）。當 iPad 問世後，由於螢幕介面與操作方式和 iPod Touch 相似，使得 iPad 順理成章成了教師教學的輔助利器。加上應用程式與雲端技術愈加普及，教師能夠從網路商店市集中下載應用程式，以及提取存放在雲端空間裡的教學檔案，具有即時性的優勢。目前，在台灣至少有二十所公私立中小學，開始使用 iPad 上課，而且全球三分之一的國家，正推動把平板電腦引進教室（黃亞琪， 2012）。電腦科技擁有即時互動性的媒體與情境化的學習內容，使學生由原 24.

(43) 先的被動接收者，轉變成主動探索者，進而在人機互動的學習過程中建構知識（沈蔚諭，2011）。朱經明（1999）也認為特教學生需要多感官、具刺激性的教學方式，來增進其記憶的功能，而且也需要具體、生活化的經驗，並由實際操作中去學習各種基本能力。正如 iPad 這類型的平板電腦，具備了有別以往的觸覺按壓學習體驗，可以大大增進學生與教學科技之間的互動性，使得接觸多媒體的機會更為直接與立即，裡頭的各式各樣應用程式，不僅內建與學習相關的鷹架輔助系統，亦能展現多媒體的效果。近年已有越來越多的應用程式，被運用來協助身心障礙者的學業、溝通、生活、工作和休閒等方面（Kagohara et al., 2013），目前國內外有許多將 iPad 運用於特殊教育領域的實證研究，詳見下頁表 2-2。. 25.

(44) 表 2-2 國內外應用平板電腦於特殊教育之相關研究（以 iPad 為例）研究者研究對象教學設計教學成效李俐瑩（2013）國小中度智能 1. 以自製的簡報教多媒體電腦輔障礙學生 3 名材結合 iPad 作為助教學能增進教學介入理財教育學習 2. 教學內容包含金表現與整體表錢概念、開源節現的立即、維流、儲蓄規畫持及類化效果吳柱龍（2012）國小中高年級 1. 教學介入包含傳 iPad 應用程式輕度智能障礙統紙本行事曆、的教學介入對學生 14 名 iPad 搭配時間管研究對象之時理應用程式兩種間管理具有成 2. 為期四週的紙本效行事曆教學後，隔一週再進行四週的 iPad 應用程式教學林志豪（2013）國小四年級輕 1. 以 iPad 結合時間 iPad 結合應用度智能障礙學管理應用程式及程式的教學介生2名自製應用程式為入在三個單元教學介入的測驗答題正 2. 教學內容包含使確率皆有提用 iPad 與行事升，並具有維曆、時間安排、持的效果時間估算楊惠琳（2013）國中九年級重 1. 以自編的性教育 iPad 輔助教學度多重障礙及教材結合 iPad 作能提升學生性中度智能障礙為教學介入知識與性態度學生 3 名 2. 教學內容包括性的立即、維持生理、性別關效果，以及學係、自我保護習興趣 3. 以自編問卷了解學生對 iPad 的學習興趣（續）. 26.

(45) 表 2-2 國內外應用平板電腦於特殊教育之相關研究（以 iPad 為例）（續）研究者研究對象教學設計教學成效 4 至 20 歲有特以自製的應用行動裝置為教 Fernández-López, 教需求學生，包程式（Picaa）學介入能夠改 Rodríguez-Fórtiz, Rodríguez-Almendros, 含自閉症、唐氏結合 iPad 等行善語言、數學、症等 39 名動裝置作為教環境覺知、自我 & Martínez-Segura 學介入管理與社交之 (2013) 能力 8 至 11 歲自閉教學介入為紙其中三名學生 Flores, Musgrove, 症、智能障礙及本式圖卡與電於使用 iPad 時 Renner, Hinton, 多重障礙學生子式圖卡（以的溝通行為明 Strozier, Franklin, 5名 iPad 呈現）兩種顯提升，另二名 & Hil (2012) 溝通系統雖有增加但與使用紙本式時類似 17 至 18 歲情緒 1. 教學介入包使用 iPad 能以 Haydon, Hawkins, 障礙學生 3 名含 iPad 搭配較少時間正確 Denune, Kimener, 數學應用程解決比較多的 McCoy, & Basham 式、紙本學題目，且有較高 (2012) 習單兩種的學業投入表 2. 教學內容包現含金錢技能、分數、數值樣式和計算順序 Kagohara, Sigafoos, 10 歲及 12 歲自以 iPad 為媒介利用 iPad 進行閉症學生 2 名進行影片示範影片示範教學 Achmadi, O’Reilly, 教學法，教導利能提升對拼字 & Lancioni (2012) 用應用程式學檢查的能力習拼字檢查國小五年級注以 iPad 結合識 iPad 作為閱讀 McClanahan, 意力缺陷過動字和閱讀理解介入工具能增 Williams, Kennedy, 症且有閱讀困相關的應用程加一個年級水 & Tate (2012) 難學生 1 名式為教學介入準，且增進學習自信. 27.

(46) 回顧近年國內外以 iPad 為教學介入的相關文獻，可知研究對象以智能障礙和自閉症學生為多數，其他尚有多重障礙、情緒障礙、閱讀困難等類型學生，研究目的皆是利用 iPad 來輔助教師教學及學生學習，包括數學、語文、溝通和日常生活技能等領域，藉此增進學生的學習成效。在教學設計方面，大多的研究者皆採用自製或免費下載的應用程式來輔助教學，提供學生有別於紙本教材的使用經驗，由此可見應用程式的應用與開發，成了教師教材內容的主要來源，並且能明顯提升教學成效。由上述說明可以得知，iPad 除了能夠展現絕佳的互動聲光回饋，還能提供使用者自然且輕鬆的操控螢幕介面，加上它的高行動性便於攜帶，以及具有豐富多樣的應用程式，能為國小特教巡迴輔導教學運作開啟另一種新的可能。. 参、平板電腦於特教巡迴輔導教學的應用優勢特教巡迴輔導的發展，最早是源自視障兒童混合教育服務，後來再擴及至大專院校、高中職視聽障學生的輔導工作，隨著障礙類別漸趨多樣，慢慢發展出自閉症等其他類別的巡迴輔導（王亦榮，1997；黃素珍， 1998；蔡瑞美，2000）。中華民國身心障礙教育報告書（教育部，1995）指出，特教學生應以就近入學為原則，除了有特殊困難的學生之外，大多數均被安置在普通班級中，對於有特殊困難者則可以提供巡迴輔導的服務。在融合教育的思潮下，無法成立自足式特教班或資源班的縣市，因為教育經費縮減或縣市區域遼闊等因素，改以不分類巡迴輔導的方式辦理，以滿足安置在普通班級中有特殊需求的學生，成為近年快速增加的特教安置型態。苗栗縣特教資源中心於 95 學年度時，整合縣內在家教育巡迴輔導教師、具備特教資格的普通班教師，以及具備特教專長的退休人員，共同 28.

(47) 協助縣內普通班中有特殊需求學生的巡迴輔導工作，針對未設立資源班、特教班和缺乏特教專業師資的學校，採用不分類巡迴輔導的方式，提供該校相關的特教服務。透過第一線的巡迴輔導教師，能將特教資源擴及至縣內每一位有特殊需求學生身上，然而這樣的服務方式卻也存在著特有的困境，包括學生障礙及程度的歧異增加教師準備教材的壓力、教師服務時間不足與間隔過長，以及教師缺乏科技輔具來輔助學生學習等。吳致嘉等人（2013）認為平板電腦具備四項優點，可以符合巡迴輔導教師的教學需求，包括擴充應用程式、容易操作、相對的低價與普遍常見，以及方便攜帶，分別說明如下：. 一、擴充應用程式為了解決巡迴輔導教師面對學生障礙及程度的歧異，以及備課時間的不足，教師可以透過網路商店市集的教學資源作為後盾，提供學生有力的學習支持。網路商店市集含括數以萬計的應用程式，每日皆有最新的應用程式發表其中，並且持續更新與增加。教師可以搭配校園的無線網路，依教學需求隨時從各項目類別中挑選合適的應用程式，並下載儲存在平板電腦裡，以減少尋找教材的時間，這是一種創新的體驗，不同於過去教學科技的使用層面。. 二、容易操作對於不分類的教學型態中存在著各式障礙類別及程度的學生，平板電腦僅有一面簡易操作的主體螢幕，透過多點觸控的功能，能夠感應不同的手勢，包括輕敲、拖曳與放、快速滑動、捏及延展等，顛覆過去的鍵盤打字和按壓滑鼠的經驗，所有操作皆在彈指之間便能輕易完成（陳 29.

(48) 圳卿、陳嘉妮，2011；Apple Inc. , 2013），是個簡單且容易操作的教學輔具。使用者在螢幕上進行直接操作時，由於視覺接受訊息與螢幕上執行觸控操作的位置一致，手眼協調較為容易，所以錯誤率低（陳文誌、陳俊文、陳冠宏，2013）。因為是強調直覺性的操控，所以毋須花費大量的訓練時間，教師或學生即能輕易上手，Shah（2011）認為該特性提供給精細動作不佳的學生，一種不同的學習方式與優勢，帶來學習的新曙光。. 三、相對的低價與普遍常見平板電腦本身即有內建輔助使用的功能，包括”VoiceOver”能大聲描述螢幕上所顯示的內容、「縮放比例」可以放大整個螢幕，以及「黑底白字」能夠反轉顯示器上的顏色等，這些功能有如擴視機對視障學生所提供的協助。此外，若結合適切的溝通類應用程式，亦能使 iPad 發揮輔助溝通（augmentative and alternative communication，AAC）的價值（林霓苗，2012；Price, 2011）。平板電腦的售價依規格、機型不同而有所差別，目前單機約 10000~27000 元不等（蘋果公司，2013b），和過去傳統的擴視機或溝通板輔具相比，顯然相對的便宜。在平日的生活中，便可發現許多使用平板電腦的人口，因為高普及性使然，而不易突顯使用者的特殊性，避免招致異樣的眼光，這樣常見、易用的科技產品，作為巡迴輔導教師的教學輔具，自能讓學生接受並樂於使用，如此便能減少拒用或棄用的情形發生。. 四、方便攜帶巡迴輔導教師常應用的教學資源除了實體教具外，尚有 PowerPoint、 Macromedia Flash、萬用揭示板（magic board）及出版商教學光碟等需透 30.

(49) 過筆記型電腦為媒介的科技輔具。相較於此，平板電腦的重量僅有 600 多公克，外型尺寸大約是 9 吋（蘋果公司，2013b），如同書本一般可放置於書包中，與笨重的筆記型電腦或龐大的實體教具比較，顯得輕巧許多，方便巡迴輔導教師攜帶。由此可知，平板電腦的內建與擴充應用程式，足以充分發揮多媒體的功能，不僅富有視、聽及觸覺等多感官的學習，滿足不同優勢學習管道的學生，還能使學生主動接近並觸及學習內容，能提高學生與學習輔具互動的機會，這與過去教師主動操控電腦的教學模式有所不同。換言之，下載與教材相關的應用程式整合於平板電腦中，能解決巡迴輔導教師的不便。加上多媒體的聲響與效果回饋，亦能彌補紙本教學的不足，增添學習的趣味性，有助提升學生的動機。綜合本章所述，本研究採用數位故事創作應用程式，輔助國小特教巡迴輔導教師故事結構教學，初期階段以紙本教材為主；期階段則以平板電腦呈現教材內容並輔助教學活動；至後期階段學生於家中運用平板電腦來學習，藉由故事結構的語言經驗，自己主動述說故事表達心中的想法，並錄製於應用程式之中。數位故事的錄製除了能夠反覆聆聽以修正自己的說話方式，使故事說得更有條理，亦能儲存保留學生的作品作為語言樣本，提供教師觀察學生口語能力的表現情形。. 31.

(50) 32.

(51) 第三章研究方法本研究採行動研究的方式進行，本章主要在說明研究方法的選擇與研究進行的步驟，其中共分為七節：第一節為研究設計；第二節為研究參與者和研究場域；第三節為研究流程；第四節為行動方案內容；第五節為研究工具；第六節為資料分析；第七節為研究品質。. 第一節研究設計以下說明行動研究之重要性，以及研究者採取行動研究之考量因素。. 壹、行動研究之重要性「知是行之始，行是知之成。」明代學者王陽明認為透過行動使知識得以擴展和應用。蔡清田（2000）指出行動研究係由實務工作者針對工作情境，執行經過規畫的行動方案，從中尋找問題、發現問題及解決問題，並且持續改進、監控和評鑑行動的實施歷程與結果。教育行動研究強調於教學情境中，透過行動從實務議題裡尋找起始點，進一步釐清情境後再擬定解決策略，並尋求各種管道與方式以改善和解決問題，進而建構專業知能（夏林清，1997）。陳惠邦（1998）亦說明教師即為研究者，教育實踐、反省思考與教育知識和價值之間存在著張力與互動關係，因此「實踐導向」的教育行動研究亦反映了知、行、思三者合一的特色。. 貳、採取行動研究之考量研究者擔任國小特教巡迴輔導之教學工作，有感攜帶教材教具的不便，與面臨教學節數不足，以致於未能解決身心障礙學生說話的問題。 33.

(52) 研究者亦發現身心障礙學生的故事結構與口語敘事能力薄弱，導致回憶故事內容及表達心中想法有困難，欠缺學習時所需具備「說」的基本能力，且明顯落後同儕。所以，研究者針對巡迴輔導教學實際困境的覺知採取行動研究，進一步深入探究以解決教學現場的真實問題，並發展適合巡迴輔導教師教學之方案內容，此為教育行動研究「知」的起始點。由於教學是一種動態的歷程，教師必須依實務現場的需求隨時調整因應，故在實踐的過程，研究者透過訪談、上課觀察和非干擾性測量資料等方式蒐集相關訊息資料，並於循環的省思與修正之中，改善學生與同儕之間學習的差距。在「行」與「思」的統整歷程裡，增強研究者對教學問題的分析能力，提升教育專業自覺，藉由學者專家的指導，改進實務工作和學術研究之間的問題（蔡清田，1998）。綜合上述，研究者基於發展輔助巡迴輔導教學之方案，透過行動研究檢視教師的實施情形，並誘發身心障礙學生對故事創作的興趣以擴大學習機會，最後從中真實了解其故事結構與口語敘事能力的學習表現，以作為巡迴輔導教師實施平板電腦教學時之實徵研究依據。. 第二節研究參與者和研究場域本節針對研究參與者與研究場域進行說明。. 壹、研究參與者以下分別說明研究參與學生和家長，以及研究參與教師。. 一、研究參與學生和家長本研究參與學生阿葦（化名）為研究者教學之學生，是經「苗栗縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會」鑑定為學習障礙並接受巡迴輔導服務 34.

(53) 之學生。本研究採立意取樣方法，選取條件為生理器官正常具備說話的能力，但口語表達能力不佳，落後同年級同儕；識字能力須符合所屬年級，能夠自行閱讀文章；以及手部操作能力正常，能使用平板電腦者。研究參與學生目前為就讀國小三年級的男生，依據修訂學齡兒童語言障礙評量表（林寶貴、黃玉枝、黃桂君、宣崇慧，2009）之施測結果，分測驗二語言理解得分為 29 分，百分等級為 12，對於圖卡深感興趣，作答小心謹慎，但對於無法理解的語詞，顯得有些不知所措而口中念念有詞；分測驗四口語表達得分為 31 分，百分等級為 3，其回答語句偏短且回答內容相當少量，對於看圖說故事與重述故事部分僅簡單述說點到為止，而三分鐘自由說故事部分的總字數有 111 字，相異字數有 54 字。此外，經研究者平時的觀察，亦發現其雖有完整的句子，但較常使用簡單句，且有重複字詞與詞彙變化少的情形，茲將相關測驗結果整理於表 3-1。研究參與家長即為學生的母親，其為全職家管且相當關心學生的學習，並樂於與學校教師、巡迴輔導教師溝通學生的學習表現，故研究者以此為選取之考量。表 3-1 研究參與學生之基本資料基本資料之項目就讀年級年齡性別魏氏兒童智力測驗第四版. 基本資料之內容國小三年級 8歲男生全量表組合分數：76 語文理解組合分數：65 知覺推理組合分數：103 百分等級：49 所屬認字年級：小三語言理解百分等級：12 口語表達百分等級：3 語言發展百分等級：6. 中文年級認字量表修訂學齡兒童語言障礙評量表. 35.

(54) 二、研究參與教師本研究參與教師共有兩位，皆為研究者校內的特教教師，分別說明如下：小寧老師（化名）是研究者同校的資源班教師，之前亦曾擔任巡迴輔導教師，迄今已有 8 年的特教教學年資（計算至 101 學年度止）。目前擔任資源班國語科的教學工作，對於身心障礙學生的教材編製相當有經驗，具備參與教材教具比賽的豐富經歷，曾參與 100 學年度苗栗縣學習障礙學生教材編輯。小卿老師（化名）與研究者是同校的巡迴輔導班教師，至今有 4 年的巡迴教學經驗（計算至 101 學年度止），期間勤於編撰國語與數學科的教材，平時亦十分積極參與相關教材教具之研習。兩人熱心且善於與人分享的真摯特質，平時便是研究者尋求教學盲點的解惑者，對於本研究她們亦樂於提供極為細膩的觀點，協助釐清問題的癥結，有助研究者誠實的面對，以避免流於個人主觀的過度詮釋。. 貳、研究場域本研究的場域為苗栗縣○○國民小學，是研究者巡迴輔導的學校之一，該校 102 學年度時每年級各有一個班級，每班學生人數大約 9 人左右，全校學生共計 53 名，校內並無設立相關特殊教育班級，故針對有特殊需求的學生申請巡迴輔導服務，由巡迴輔導教師到校提供師生相關的特教支援。研究者每周巡迴該校兩次，每次提供學生教學及教師或行政人員諮詢等服務。全校僅有一名接受巡迴輔導服務的學生，為了因應本研究故採取個別抽離，於圖書室進行個別化教學，圖書室緊鄰校長室旁，與各. 36.

(55) 班教室皆有一定的距離，不會因噪音干擾而影響錄製故事的進行。圖書室內各有兩張長形與圓形木桌，以及一臺供圖書刷借之用的電腦，研究者以其中一張長桌作為教學用途；在座位的安排上，教師與學生並坐於同一側，以利共同操作平板電腦，詳細平面圖請參閱圖 3-1。書櫃書櫃木質地板(脫鞋區). 長桌. 書櫃. 圓桌. 圓桌. 長桌. 師生 (教學用). 門口. 窗戶. 電腦. 報紙架. 門口. 圖 3-1：研究場域平面圖. 第三節研究流程研究者於 2013 年 8 月起便開始著手規畫研究歷程，實踐行動研究方案的時間為 2014 年 2 月至 5 月，最後於 7 月結束研究，歷時約有一年的時間。本節參考鈕文英（2013b）行動研究的歷程，訂定本研究共三個階段與九個步驟的流程，於實踐方案的循環中，實施故事結構結合平板電腦數位故事創作應用程式的教學，茲說明如下：. 壹、準備階段（2013 年 8 月至 2014 年 1 月）本研究之準備階段共含括四個步驟，分別為一、了解現況發現行動 37.

(56) 研究的起點；二、界定行動研究的起點；三、分析造成問題的成因；四、發展可行的行動方案和評鑑其成效的指標。. 一、了解現況發現行動研究的起點研究者於 2013 年 2 月（101 學年度下學期）起擔任阿葦的巡迴輔導教師，經過兩個學期的教學服務，發現他的語文學習表現有待加強，能理解課文或故事的簡要脈絡，以及僅能依據文中具體明確的線索，簡單回答教師的問題。因為缺乏故事結構的概念，造成他不易掌握故事情節的發展，常有表達訊息不足的情形，與缺乏完整的敘事表現，研究者採用繪本故事的方式因應，但實施後發現許多問題有待解決，故依此作為行動研究起點的發現。接著，研究者依據 Altrichter, Posch 和 Somekh（1993）所提出用來判斷是否適合進行行動研究的四項指標，包括 1.以行動的範圍而言，這些問題皆來自研究者的教學現場，且研究者可以影響此情境並採取行動，但有賴相關行政人員、教師及家長的支持；2.以相關性而言，研究者相當關注這些問題解決後的重要價值，此為突破教學困境以成就自我專業成長，故願意投注相當的時間；3.以可處理程度而言，有待解決的問題皆圍繞在教師與學生之間，教與學本是彼此相長，研究者有充裕的時間來因應；4.以相容性而言，如前所述可知這些問題皆與研究者實際的教學工作相容，並可將方案內容實踐於巡迴輔導教學活動之中。. 二、界定行動研究的起點依據上述，研究者界定本研究的起點為解決有口語敘事困難的身心障礙學生在接受巡迴輔導時的問題，分別陳述如下：（一）巡迴輔導教師針對學生學習，準備或攜帶各式教材教具往來不同學校之間有所不便，甚至同一教具未必適用所有學生，教學資源 38.

(57) 的運用常缺乏彈性。（二）特教學生每週接受巡迴輔導服務的節數少且相隔時間長，致使學生學習成效不易達到精熟，教師也不易掌握其學習歷程。（三）抽離學生且個別上課，使其學習過程缺乏原班或小組同儕的激勵。. 三、分析造成問題的成因研究者透過閱讀相關文獻，探究特教巡迴輔導服務及教學輔具應用之相關議題，並與學校同事、行政人員、其他教育相關人員及指導教授對話，分析造成前述問題的成因如下：（一）巡迴輔導教師教學的對象，包含不同年級、障礙類別與程度的學生，需要更為多樣化的教學資源。（二）巡迴輔導教師在有限的服務節數中，必須費時複習上回所教的內容，壓縮了教學時間，也因為服務的學校數量多，降低了服務各校的次數，減少許多與導師、家長聯繫的機會，而轉以通訊方式替代。（三）縣內學校型態大多屬於小校小班規模，有特殊需求學生的比例相對不高，產生同校中接受巡迴輔導服務的人數僅有一人。. 四、發展可行的行動方案和評鑑其成效的指標研究者藉由平日教學的觀察，以及與指導教授持續的討論發現，採取平板電腦輔助巡迴輔導教學若具備以下四項要素，應可排除問題之產生，茲將四項分別說明如下：（一）平板電腦網路商店市集的設計，使教師能從中輕易、即時的挑選所需應用程式，並且儲存於單一設備之中，相當方便攜帶。（二）平板電腦行動化的設計，能夠擴大學生巡迴輔導之外的學習機會，亦能提供其應用社群網站或電子郵件傳遞檔案，方便教師掌 39.