故事結構教學的意涵與相關研究

本節說明故事結構教學的意涵，以及故事結構教學於身心障礙學生 口語敘事之相關研究。

壹、故事結構教學的意涵

故事結構教學是透過圖示的方式，將故事情節中的角色、情境、問 題、動作及結果清楚的呈現出來，是以學生為中心所進行之啟發、思考、

順序、推理為主的說故事法，有助於增進學生之故事理解和口語表達等 技巧（黃瑞珍，1999）。換言之，故事結構可以作為教師的教學策略，而 且此策略提供了一個框架，幫助學生分析結構，並提高學生理解故事構 成的元素（Gurney, Gersten, Dimino, & Carnine, 1990）。

Beck 和 McKeown（1981）建議以視覺圖示將故事的主要結構元素呈 現出來，形成一張故事地圖，使學生更容易了解故事結構。故事地圖是

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故事中所有或部分要素的圖像表徵，也是這些要素之間關係的圖像表徵

（Davis & Mcpherson, 1989），教師則可透過這樣的視覺化框架，幫助學 生認識和記憶重要結構元素。

教師除了以故事地圖作為呈現結構的工具外，其他常用的工具還包 括故事臉、故事屋及故事花等，雖然名稱及形式有所差異，但均明確呈 現出故事的各項結構（王玲，2010）。王瓊珠（2010）整理文獻，歸納了 四項有效的故事結構教學原則，茲分項說明如下：

一、直接教導明確的故事結構

首先教師協助學生建立內在的心智故事結構圖，並以提問策略引導 學生找出故事中的重要資訊，最後學生學會自己提問且自然的運用這些 結構。

二、逐步引導學生學習故事結構

教師扮演學生學習的鷹架角色，教學安排應由具體至抽象、由團體 討論至個別學習、由教師示範方法到學生獨立作業，逐步的引導並褪除 協助，學生終至能獨立使用策略。

三、圖示故事結構

教師提供視覺圖像線索的故事地圖，來幫助學生組織故事結構內 容，而完成後的故事地圖還可以當成結構線索協助學生完成重述故事。

四、結合口語及書寫的訓練

故事地圖可以作為一種協助學習的工具，無論是利用口語重述故事 或是重寫故事的方式，皆能讓學生有再次重整與組織資訊的練習。

除此之外，黃瑞珍（1999）也提出多項教學的策略與方法，說明故 事結構可以用來訓練學生語言理解，並同時增進口語表達、對談技巧、

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語用技巧，甚至書寫語言能力，茲分述如下：

一、大聲朗讀法（reading aloud）

教師依故事情節以活潑生動的方法大聲朗讀，提供與學生互動的機 會，透過一邊說故事，一邊將故事情節的架構、預期發展、結局等作技 巧性的變化，引起學生參與說故事的動機。

二、問答命題法（question-answer relationship）

為了能使學生學會故事的因果順序性，教師可以依故事情節依序編 訂問答，並且考量學生的程度來決定問答命題的形式及難度，以增進學 生對故事內容的理解。

三、故事結構分析法（story grammar）

故事的結構可組織成四大項，即情境（細分為主要角色、發生地點）、 問題、動作與結果等。教師將圖表架構寫在黑板上，給予學生清楚的提 示，由師生共同參與完成。

四、摘要法（summarizing）

教師利用故事結構所提示的重點，整理後並加以陳述，協助學生掌 握故事的主旨。

五、重複說故事法（story retelling）

接續前項摘要法，教師協助學生依情節發展，鼓勵學生用自己的話 把故事說一遍。

六、內在情意陳述法（internal states）

教師在說故事時，可以利用動作、表情、語言來陳述故事人物在情 境中的感覺，而教師所選用的詞彙必須依學生能力而異，期待學生深入

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其境並感同身受。

七、詞彙替代法（word substitution）

教師根據故事內文中挑選一些較重要或較常用的詞彙，訓練學生使 用相似詞、相反詞來替代原文中的詞彙。

八、語詞網路法（semantic word mapping）

教師從故事中選取一個重要詞彙，鼓勵學生自由聯想與該詞彙相關 的語詞，接著協助學生依語詞之間的相關性，利用網狀圖的方式進行歸 類。

九、角色扮演法（dramatic play）

由學生扮演故事中的角色來演出故事情節，學生對於自己所扮演的 角色要能充分掌握內涵，如此可以增進其語言理解與表達等能力。

十、書寫摘要法（journals）

教師將故事結構元素條例呈現，訓練學生書寫摘要的能力。

貳、故事結構教學於身心障礙學生口語敘事能力之研究

故事結構除了可以作為敘事內容的分析方式外，還有許多研究者將 故事結構概念應用於教學之中，作為教師介入的策略，藉此使學生快速 掌握故事的架構與發展，並進一步探討學生的學習成效。這些研究中以 著墨在增進閱讀理解能力為多數，另有部分為口語敘事能力方面的論著。

在口語敘事能力方面的研究，研究者利用台灣博碩士論文知識加值 系統，以關鍵字「故事結構教學＆口語敘事」於不限欄位進行文獻搜索，

找到與本研究主題相關的實徵研究共計 13 篇，其中研究對象的障礙類 別，包括智能障礙（王姝雯，2006；宋宛穎，2012；許菁蕙，2013；陳

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美玲，2010；葉芷吟，2011）、自閉症（許育瑛，2008；張雅惠，2013）、

聽覺障礙（胡茵音，2011）、發展遲緩（陳韻安，2010）與國語科成績低 成就（蘇倩慧，2008），而同樣具有語言問題的學習障礙學生，目前則有 3 篇研究，說明如下：

林心怡（2013）的研究對象為 3 名國小五年級學習障礙學生，採用 觀看動畫影片的方式，教導學生找出結構元素並記錄在元素圖上，以協 助學生了解影片內容與練習重述故事。最後撤除元素圖，教師僅提醒學 生須注意五項元素，待學生觀看影片後獨立重述故事。研究結果發現學 生口語敘事之故事結構能力，具有立即與保留的成效。

胡瑞敏（2011）以 3 名國中學習障礙學生為對象，運用故事圖片及 綱要，引導學生了解整個故事架構，接著觀看故事影片後，藉由討論方 式學得新詞彙，並套入故事架構圖中說出完整的故事、啟示或感想。教 學成效顯示口語敘事之總詞彙數、相異詞彙數、校正後相異詞彙數的能 力，具有成效與維持效果，而口語敘事之錯誤句數、迷走語數的能力，

成效與維持效果則較不顯著。

鍾筱莉（2012）對 3 名國小中年級學習障礙學生進行教學研究，以 問答方式討論繪本內容，並將結構元素記錄在故事地圖上，協助學生依 故事地圖以口語方式重述故事內容，之後再撤除故事地圖，由學生獨立 重述故事。研究結果發現學生口語敘事能力之結構元素與情節發展部 分，皆具有立即與類化效果，但維持效果皆不佳。

根據上述三篇研究得知，利用具體且視覺化的故事地圖進行介入，

是故事結構教學重要內涵的呈現方式，主要用來說明各項元素與分析故 事的內容，是教學者普遍運用的策略。故事地圖的完整結構性猶如故事 框架，教學者能藉此示範描述故事，並利用照樣造句、接續、擴展或角

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色扮演等活動方式引導學生模仿練習，最後學生再自行利用完整的故事 結構重述故事。

此外，以形式相似課本的故事教材為教學媒介，缺乏多媒體的互動 刺激，學生容易隨著學習時間的增長，而漸漸失去興趣與動力，教師應 安排適當的動態式學習活動於其中（鍾筱莉，2012），可知實施故事教學 時須注意教材的呈現方式。

自九○年代多媒體產業的蓬勃發展，透過電腦設備的整合，能在同 一工作環境下處理文字、聲音、圖像、影像、音訊或視訊而形成多媒體，

進步至今多媒體的軟、硬體設備，早已成為師生間達成教與學任務的途 徑之一（曾建章，2002；蔡東鍾，1997）。其中的林心怡（2013）、胡茵 音（2011）、胡瑞敏（2011）與陳美玲（2010）便以多媒體繪本或影片為 媒介，作為故事教材的呈現方式。

總括來說，研究者考量教學科技的融入可能會為學生帶來不適應 感，亦避免長時間使用紙本教材造成乏味感，故採取兩者折衷，以紙本 為先、多媒體為後的方式，依教學活動時程分開實施。