綜合討論

根據本章第一節至第三節的結果說明，本節分為研究結果與研究過 程兩部分進行討論。

壹、研究結果的討論

本研究的目的在於發展故事結構結合平板電腦之可行教學策略、探 究實施狀況，並分析身心障礙學生的學習表現，以下依行動方案的發展、

實施、成效，以及研究者於方案中的省思與成長作討論。

一、行動方案的發展

本行動方案的發展過程中，包括編製故事體文章與結構測驗、挑選 數位故事創作應用程式，以及擬定教導學生使用平板電腦與應用程式之 教案三部分，茲針對以下議題作深入之論述。

（一）編製故事體文章與結構測驗

由於故事體文章是依據故事結構元素組織而來，是記敘文體中的一 類，也是三年級國語課文中最常出現的文體，教導故事結構概念能連結 學生原班所學的內容，故以三年級學生為實施故事結構教學之對象相當 合適。

研究者從 102 學年度學生個別化教育計畫的檔案資料，以及行動方 案發展和實施過程的省思紀錄兩種不同方法皆顯示，雖然研究參與學生 的識字能力符合所屬年級，能夠自行閱讀文章，但仍須調整教材與安排 順序，使每一篇故事體文章符合具體明確的結構元素，以適合研究參與 學生來使用，故並非所有的學習障礙學生皆能閱讀故事體文章。

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（二）挑選數位故事創作應用程式

教導學生述說故事是教室中普遍常見的學習活動之一，常見的方式 包括口說、書寫、製作簡報或搭配電腦相關的錄製工具，例如：My Story

（邱淑惠，2010）、photo story 3（許儷蓉，2008）等照片書軟體。

研究者以平板電腦作為故事創作的工具，搜尋網路商店市集的結 果，僅有 5 個適用於本研究的應用程式，且操作介面的語言皆為外文，

此與當初的預期相當不一致，經研究者製作提示海報與操作流程圖，學 生透過中文字的輔助之下，能夠順暢的操作並完成故事創作。

研究者發現，雖然網路商店市集提供許多輔助教學的資源，不同的 應用程式具有其獨特性質與功能，但並不能完全替代教師的教學教材，

故教學內容與應用程式之間的適配性，則有賴教師加以調整，方能發揮 應用程式輔助教學的目的。此外，若教師具備開發應用程式的資訊能力，

將能為自己的教學需求發展更適切的資源。

（三）擬定教導學生使用平板電腦與應用程式之教案

為了延續學生的學習至巡迴輔導之外的場所與時段，故以平板電腦 作為學生在家學習時的輔具，經研究者教導，學生確實已能熟悉操作方 式，包括切換、點選教師所要求的畫面或檔案，以及錄製、編輯與傳遞 故事作品，並達成教案中的教學目標。

平板電腦提供不同於紙筆方式的學習管道，透過口說、打字輸入或 按壓操作等途徑來完成學習活動，是一種另類學習的媒介，給予使用者 有別往的新體驗。為了使學生能夠正視平板電腦為一項學習輔具，教師 於教學初始即應賦予平板電腦正確的角色意義，避免淪為遊戲用途的電 子產品。

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二、行動方案的實施

行動方案的實施可以從便利教師準備與攜帶教材教具的情形、擴大 學生學習機會的情形，以及鷹架學生學習的情形三方面，討論如下：

（一）便利教師準備與攜帶教材教具的情形

網路商店市集能提供教師許多輔助教學的資源，方便教師從中尋找 相關應用程式。研究者依據參與學生的需求，自行編製教學內容，並透 過網路商店市集，尋找可「應用」的應用程式”Adobe Reader”

及”Shadow Puppet”等作為教學的輔助工具，共同集結於平板電腦中，

有助巡迴輔導教師巡迴不同學校之間，減少過去攜帶實體教具的不便。

行動方案實施後，研究者比對教材教具對照表的檔案資料，以及行 動方案發展和實施過程的省思紀錄，發現應用程式能夠解決教師示範與 板書的需求，而且還能透過平板電腦連結網路尋找更多教學資訊，以及 學生所需的故事圖片，彌補巡迴輔導教師缺乏班級電腦的問題。因此，

教師若以平板電腦為教具，不僅可以搜尋所需的教學資源，亦可以有效 的管理教材檔案，增加巡迴輔導教師攜帶上的便利性，此一結果與研究 者預期的相當一致。

（二）擴大學生學習機會的情形

欲解決巡迴輔導班服務節數不足的問題，可以透過增加學生的學習 機會，且教師必須掌握學生於巡迴輔導之外的學習歷程。在後期階段的 實施過程，研究者僅考慮到平板電腦的便利性，認為學生在家自行錄製 生活故事應非難事，卻未考慮年幼學生的個性，導致有時在無人督促之 下，受其被動的學習特質影響，而無法好好善用平板電腦創作故事，此 與研究者的預想有所出入。

為了解決此不一致的情形，研究者採取調整增強制度的方式來因

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應，並且積極鼓勵學生創作故事的好表現，改善了學生使用平板電腦的 態度。研究者透過學生所傳遞的檔案作品掌握其在家學習的情形，並對 照家長訪談紀錄與物理線索資料，發現學生每周在家至少創作兩篇故 事，可知學生能夠於巡迴輔導之外，在家利用平板電腦進行學習。

此外，從家長訪談紀錄也可以知道，學生描述事件較能兼顧內容細 節，使聆聽者更能明白之外，家長亦肯定平板電腦與應用程式具有學習 的意義。

（三）鷹架學生學習的情形

研究參與學生藉由應用程式中的照片作為故事創作時的提示線索，

加上運用放大與加註星號的功能來強調內容的細節，以及暫停功能提供 緩衝思考的機會，這些鷹架輔助機制的設計有助學生順暢的錄製故事。

研究者原本預期學生能夠樂於播放與聆聽自己的故事作品，藉此作 為修正說話的機會，可是發現學生為此感到難為情，出現不敢聆聽的情 形，可能與過去較少有自我修正說話的學習經驗有關，導致研究者無法 指導其再次練習，以增進口語敘事的品質，此與當初預期有所差異。然 而，增進口語敘事品質的方法，不外乎就是必須先接納自己尚待努力之 處，並且再不斷的修正與練習，故為學生製造成功的經驗以增加其自信，

是面對修正說話目標的前提條件。

研究者從上課觀察紀錄，以及行動方案發展和實施過程的省思紀錄 發現，雖然研究參與學生怯於聆聽自己的故事作品，卻反而對應用程式 中的範例故事抱持高度的興趣。若教師於教學前，錄製數個結構完整的 故事儲存其中，當作學生學習的範例，或許能成為學生故事創作的參考 資源。

此外，網路商店市集中有些說故事的應用程式，本身內建許多情境

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與貼圖，提供使用者依據故事的需求彈性安排於其中，若以此類應用程 式作為故事創作的輔助工具是否會對學生學習產生差異，則可進一步探 究。

三、行動方案的成效

有關本研究之行動方案的成效，可包括以下故事結構與口語敘事能 力的學習情形兩方面作討論。

（一）故事結構能力的學習情形

對於說話缺乏重點、表達訊息不完整的身心障礙學生而言，教導其 認識故事結構元素可以提升口語敘事的表現。研究者於實施方案前，以 自編的故事結構測驗為前測，用來了解研究參與學生是否具備結構元素 的認知，測驗結果發現學生已有背景元素及部分插曲情節元素的概念，

此與研究者所預期的稍有不一致。

研究者考量學生對插曲情節較難區辨，故在測驗題目上安排較多的 配分，於背景元素安排兩題，插曲情節各元素安排一至五題不等合計八 題，每一篇測驗共有十題，以增進學生的練習機會。以六個主題共計 60 分而言，背景題型佔 12 分，研究參與學生共得 11 分；插曲情節之起因 元素佔 10 分，共得 9 分；插曲情節之經過元素佔 23 分，共得 21 分；插 曲情節之結果元素佔 15 分，共得 14 分，以上總計 55 分，整體答對率為 92％。

研究者統整故事結構測驗的得分，以及行動方案發展和實施過程的 省思紀錄，發現測驗中有些結構元素僅佔有一題，有些卻佔有五題，若 學生未能在僅有一題的元素中獲得分數，便會使此項元素產生極低的答 對率。因此，各元素配分的比重須進一步調整。

研究者亦發現，學生初期階段的背景元素得分較前測略為退步，原

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因在於未能掌握細節線索，而中期階段的「經過」與「結果」兩元素得 分，也因未能記住較多的細節描述而較初期階段退步。即使學生已能分 辨六項結構元素，但不同的題型層次安排，包括「直接找到」或「需要 想並且找」的答案，將會影響學生得分的高低，故未來的研究可以針對 不同題型層次的安排，以了解學生結構元素的掌握情形。

（二）口語敘事能力的學習情形

口語敘事能力分為故事長度與故事結構兩部分來進行討論，說明如 下：

研究者以修訂學齡兒童語言障礙量表中自由說故事的三分鐘限時標 準，作為口語敘事能力的計分依據，避免學生無限時的暢所欲言，增加 了故事長度而得分。

透過自編的數位故事創作評分表之計分結果，可知學生的總字數持 續進步，但比對行動方案發展和實施過程的省思紀錄，可以發現學生於

透過自編的數位故事創作評分表之計分結果，可知學生的總字數持 續進步，但比對行動方案發展和實施過程的省思紀錄，可以發現學生於