第四章 研究結果與討論
第三節 台南市國民小學學生對戶外教學促進自身學習成長的看法
本節旨在探討不同的個人及環境背景國小學生對戶外教學促進自身學習成長的 看法是否有差異、及瞭解國小學生參與戶外教學的意願與其對戶外教學促進自身學 習成長看法的關係。對於中、高年段、不同性別、參與戶外教學評量情形、不同行 前教育的學生以 t 考驗來分析其看法是否有差異；至於不同學校規模、參與不同性 質戶外教學性質的學生則用單因子變異數分析來加以考驗；國小學生參與戶外教學 的意願與其對戶外教學促進自身學習成長看法的關係，採皮爾森積差相關法分析。
壹、 不同背景的學生對戶外教學促進自身學習成長看法的差異情形
為 了 進 一 步 了 解 不 同 背 景 學 生 對 戶 外 教 學 促 進 自 身 學 習 成 長 看 法 的 差 異 情 形，以驗證假設 12-1、12-2、12-3、12-4、12-5、12-6、12-7、12-8、12-9、12-10、
12-11、12-12、12-13、12-14、12-15、12-16、12-17、12-18、12-19。統計不同 性別、不同年段（中、高）、參與不同戶外教學評量情形、參與不同戶外教學行 前教育情形的學生對戶外教學促進自身學習成長看法的反應人數、平均數、標準 差、t 值，如表 4-20、4-21、4-26、4-27；不同學校規模大小（49 班以上、25-48 班、24 班以下）、參與不同性質戶外教學活動的學生參與戶外教學意願之反應人 數、平均數、標準差、單因子變異數分析摘要及事後比較，如表 4-24、4-25。進 一步分析討論如下：
一、中高年段的學生對戶外教學促進自身學習成長的看法有差異
有關中高年級學生對戶外教學促進自身學習成長看法的差異情形，以 t 考驗驗 證假設 12-1、12-2、12-3，並統計分析結果列如表 4-20。
表 4-20 中高年段學生對戶外教學促進自身學習成長各層面之 t 考驗分析摘要
層面 年段 人數 平均數 標準差 t 值
中 250 21.1 3.17 3.64＊ ＊ ＊ 認知
高 245 20.1 3.16
中 251 28.1 4.26 4.61＊ ＊ ＊ 情意
高 244 26.3 4.21
中 251 24.4 4.09 4.57＊ ＊ ＊ 技能
高 244 22.8 3.68
＊ ＊ ＊
p＜.001
如表 4-20 所示，t 考驗結果顯示出中高年段的學生對戶外教學促進自身學習成 長的看法在認知、情意、技能三層面皆達非常顯著水準（p＜.001），驗證了假設 12-1、12-2、12-3，由此可知，中高年段的學生對戶外教學促進自身在認知、情意、
技能三層面學習成長的看法皆有差異，由平均數看來，在認知、情意、技能層面上，
中年段的平均數皆高於高年段的平均數，由此可知，中年段學生比高年段學生認為 戶外教學更能促進自身在認知、情意、技能三層面的學習成長。如 表 4-4 所 示 ， 可能是中年段教師實施戶外教學行前教育的情形（93.7％ ）比 高 年 段 教師實施戶 外教學行前教育的情形（90.1％ ）多 ， 且 中年段教師實施戶外教學時家長有參與 的情形占 43.0％，高年段只有 23.9％（ 如 表 4-17） ， 家 長 有 參 與 能 協 助 教 師 掌 握 學 生 學 習 狀 況 ， 加 上 行 前 教 育 能 讓 學 生 了 解 此 行 的 目 的 及 知 道 學 習 的 重 點 所 在 ， 更 能 促 進 活 動 進 行 的 安 全 性 ， 因 此 中 年 段 學 生 認 為 戶 外 教 學 的 獲 益 比 高 年 段 多 。
二、不同性別的學生對戶外教學促進自身學習成長的看法沒有差異
有關不同性別的學生對戶外教學促進自身學習成長看法的差異情形，以 t 考驗驗 證假設 12-4、12-5、12-6，並統計分析結果列如表 4-21。
表 4-21 不同性別學生對戶外教學促進自身學習成長各層面之 t 考驗分析摘要
層面 性別 人數 平均數 標準差 t 值
男 252 20.45 3.34 -1.46 認知
女 243 20.87 3.05
男 252 26.96 4.64 -1.34 情意
女 243 27.48 3.96
男 252 23.28 4.31 -1.83 技能
女 243 23.93 3.56
由表 4-21 可知，t 考驗結果顯示出在認知、情意、技能三層面皆未達顯著水 準，並未驗證假設 12-4、12-5、12-6，因此不同性別的學生對戶外教學促進自身 在認知、情意、技能三層面學習成長的看法皆沒有差異。可能是因為男女生都認 為戶外教學能促進自身在認知、情意、技能三層面的學習成長，肯定戶外教學在 學習三層面上的助益性，因此無差異存在。此結果與以下幾個研究結果相似，余 雅芳（2003）的研究發現大多數學童對校外教學的活動內容持有頗高的評價，林 儷蓉（2000）的研究發現教師認為休閒農場之校外教學可幫助學童達成認知、情 意及社會領域之教學目標，對學童之知識獲得、學習興趣提昇及人際關係發展皆 有助益。由此可知學生都肯定戶外教學能促進自身學習成長，不同性別學生的看 法沒有差異。
三、不同學校規模大小的學生對戶外教學促進自身學習成長的看法有差異
有關不同學校規模大小的學生對戶外教學促進自身學習成長看法的差異情形，以 單因子變異數分析驗證假設 12-7、12-8、12-9，並統計分析結果列如表 4-22。表 4-22 不同學校規模大小的學生對戶外教學促進自身各層面學習成長看法之變 12-7，在情意方面也達顯著水準（F＝5.34 ，p＜.01），驗證了假設 12-8，經事後 比較發現學校規模在「25-48 班」的學生比學校規模在「24 班以下」的學生認為戶 外教學更能促進自身在認知、情意方面的學習成長。
認知方面可能是因為學校規模在「25-48 班」的教師在實施戶外教學後 100.0
％都有採用學習單為學生作評量，而學校規模在「24 班以下」只有 75.0％的教師
有實施學習單評量，就實施學習單填寫當作戶外教學評量方式的情況「25-48 班」
表 4-24 不同學校規模大小的教師實施戶外教學行前教育內容分析（複選）
學校規模
49 班以上 25-48 班 24 班以下 人 次 149 21 32 指導活動安全為主
百分比％ 85.1 87.5 86.5 人 次 111 17 23
戶外教學地點相關資
料補充說明 百分比％ 63.4 70.8 62.2 人 次 89 14 15
行前教育內容和領域
課程結合 百分比％ 50.9 58.3 40.5 人 次 68 12 22
遊覽車安全逃生演練
百分比％ 38.9 50.0 59.5 層 面 變
選 項 項
在 情 意 方 面 可 能 是 因 為 學 校 規 模 在 「 25-48 班 」 的 教 師 在 實 施 戶 外 教 學 時 家 長 參 與 的 情 形 比 學 校 規 模 在 「 24 班 以 下 」 的 多 ， 如 表 4-17 所 示 ， 學 校 規 模 在「 25-48 班 」的 教 師 實 施 戶 外 教 學 時「 家 長 參 與 」的 情 形 有 55.6％，學 校 規 模 在 「 24 班 以 下 」 的 「 家 長 參 與 」 情 形 只 占 38.7％ ， 相 差 了 16.9％ ， 家 長 參 與 戶 外 教 學 在 過 程 中 可 以 協 助 教 師 指 導 學 生、維 持 秩 序 等，在 活 動 過 程 中 學 生 學 會 如 何 與 長 輩 相 處，學 生 對 於 家 長 參 與 能 心 存 感 激，學 會 用 正 確 的 態 度 待 人 處 世 ， 也 就 能 促 進 情 意 方 面 的 學 習 ， 因 此 ， 學 校 規 模 在 「 25-48 班 」 的 學 生 比 學 校 規 模 在「 24 班 以 下 」的 學 生 認 為 戶 外 教 學 更 能 促 進 自 身 在 情 意 方 面 的 學 習 成 長 。
四、參與不同性質戶外教學活動的學生對戶外教學促進自身學習成長看法
5007.19 492 10.18 認
由表4-25可知，單因子變異數分析後發現參與不同性質戶外教學活動的學生對 戶外教學促進自身學習成長在認知方面達顯著水準（F＝3.74 ，p＜.05），驗證了 假設12-10，在情意方面也達顯著水準（F＝6.07 ，p＜.01），驗證了假設12-11，
同時，在技能方面也達顯著水準（F＝3.08 ，p＜.05），驗證了假設12-12，如表 4-25，經事後比較發現，在認知方面，參加「社區資源利用」性質戶外教學的學生 比參加「戶外環境教育」性質戶外教學的學生認為戶外教學更能促進自身在認知 方面的學習成長。在情意方面，參加「娛樂休閒活動」及參加「社區資源利用」
性質戶外教學的學生比參加「戶外環境教育」的學生認為戶外教學更能促進自身 在情意方面的學習成長。在技能方面，參加「社區資源利用」性質戶外教學的學 生比參加「戶外環境教育」性質戶外教學的學生認為戶外教學更能促進自身在技 能方面的學習成長。
推論其原因，可能是因為學生對於自身家鄉的發展特色早已耳熟能詳，從小到 大無論是教科書中介紹、長輩提及、或是街道張貼的海報，對於社區有哪些資源可 以利用都已有所了解，加上利用戶外教學設計一些探訪社區的戶外活動，由訪問社 區機構人員的過程中了解如何與人對談，並學會用和善的態度待人，實地了解並 親身經驗，這就是「社區資源利用」性質的戶外教學在認知、情意、技能方面比 其他性質的戶外教學更能促進學生學習成長的原因所在。邱婉麗（2002）的研究 有相似的結果，其指出社區資源的教育功能以「讓兒童了解社區之風土民情，增 強對鄉土的關懷」最為重要。曾兆興（2004）的研究也發現社區資源的教育價值 以「擴展學生的學習經驗」為最高、中部地區國小教師對於「將教室延伸到社區」
之運用方式以「利用社區實施戶外教學」的比例最高。由此可知，社區和學校可 以相互結合，資源相互利用，社區是學校的延伸，利用社區舉辦戶外教學將能提 升學生認知、情意、技能方面的學習成長。
表4-25所示，在情意層面達顯著水準（p＜.01），經事後比較發現「社區資 源利用」和「戶外環境教育」兩項達顯著差異（p＜.01），且「娛樂休閒活動」
和「戶外環境教育」兩項達顯著差異（p＜.01），從平均數看來，「社區資源利 用」（27.31％）大於「戶外環境教育」（25.79％），「娛樂休閒活動」（27.64
％）大於「戶外環境教育」（25.79％），因此參加「社區資源利用」性質戶外教 學的學生比參加「戶外環境教育」的學生認為戶外教學更能促進自身在情意方面的 學習成長之外，參加「娛樂休閒活動」性質戶外教學的學生也比參加「戶外環境教 育」的學生認為戶外教學更能促進自身在情意方面的學習成長。
本研究所指「娛樂休閒活動」性質的戶外教學是包括參觀休閒農場、遊樂區、
風景區等地，相似的研究有林儷蓉（2000）的「休閒農場資源與國小校外教學目 標之相關研究─以學童及教師之觀點」，其研究指出，教師與學童皆對於休閒農 場的各項資源有高度反應，認為參觀農場是一件有意義的活動，這也肯定了農場 資源在校外教學中的貢獻，因此，運用農場資源與教學目標的相互配合教學是可 行的，研究中還提到，教師多認為休閒農場有助於學習興趣的提昇、產生好奇心、
體會書本中所述的情境、休閒觀的養成等，這些目標涵蓋了情意領域中接受情境 的刺激及對刺激的反應與評價兩層面，表示教師希望讓學童在休閒農場的環境中 培養學童除了感受環境所給予的刺激外，並能培養自我的價值觀，尤其是在農場 的生態環境下，對情意目標的傳達愈顯重要，因此研究結果發現「娛樂休閒活動」
性質的戶外教學能促進學生在情意層面的學習成長。
五、參與戶外教學評量情形不同的學生對戶外教學促進自身學習成長的看 法有差異
參與戶外教學評量情形不同的學生對戶外教學促進自身學習成長看法的差異情
形，以t考驗驗證假設12-13、12-14、12-15，並統計分析結果列如表4-26。
形，以t考驗驗證假設12-13、12-14、12-15，並統計分析結果列如表4-26。