台南市國民小學實施戶外教學之研究

全文

(1)國立台中教育大學國民教育學系碩士論文. 指導教授：呂錘卿. 博士. 台南市國民小學實施戶外教學之研究. 研究生：徐治霜撰. 中華民國九十五年六月.

(2) 謝誌回首兩年前剛踏進校園報到的第一天，心情為自己可以再重拾當學生的日子而感到雀躍不已。因為唸書是這輩子最沉重也最甜蜜的負荷，當學生真的很幸福！兩年來，往返苗栗、台中通勤的日子，在車上一個小時的時間往往累到倒頭就睡；回家途中，常常徘徊於站前廣場仰頭尋找夜空中明亮的星，因為從補習開始每晚我都告訴自己「我一定會成功，會成為夜空中最亮的星！」研一趕車時，媽媽總會幫我準備一個豐盛、滿滿都是愛的便當，讓我帶上火車。記得有一次因為時間太趕，買完票直奔月台上火車，才發現把便當遺忘在購票處了，真是不捨與懊悔！有時因為和老師聚餐搭晚班車，爸爸因為擔心一定會站在路口等我。回想起這一切還真是感動，我要謝謝我最愛的爸爸、媽媽和家人，我常常回家就關在房間寫作業、趕論文，兩年來晚上陪家人的時間變少了，謝謝您們的體諒與關心。我要謝謝妹妹治薇總是提供我影印紙和列印墨水，我還要謝謝我先生信杰，謝謝你幫我發問卷、帶我去買筆、幫我找翻譯軟體、送我翻譯機、隨身碟和錄音筆、陪我去成大和南大找資料，一路上給我支持與鼓勵才有今天的我，謝謝你！還要感謝我的指導老師：呂錘卿老師，謝謝您花這麼多時間幫我修改論文，耐心指導我，您寶貴的意見讓我的論文更臻完善，謝謝您 ! 同時，也要謝謝曾經教導我的老師，尤其是楊銀興老師讓我學會量化統計分析方法、游自達老師獨到的見解及數學科教學讓我在職場應用上受益匪淺、謝寶梅老師、陳慧芬老師教導我在質性研究方面的啟發、感謝楊振昇老師以和煦的方式給我論文方面的指導、侯世昌老師、郭玉霞老師，也謝謝您們的教導讓我在教育領域上日漸茁壯。也謝謝所有相關領域協助修正問卷的專家學者和問卷填答的教師及學生。最後我要謝謝跟我同窗兩年的同學們，有你們的扶持、鼓勵與激勵，才能綻出美麗的花朵，當我們一同把碩士帽拋向天際的同時，我們也在心中彼此約定了「要像天邊的雲朵般，飄得更高更遠！」治霜. 于台中教育大學. 95 . 6.

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(4) 台南市國民小學實施戶外教學之研究摘. 要. 本研究旨在瞭解台南市國民小學教師辦理戶外教學的情形，包括辦理戶外教學的準備情況、實施情況及學生對戶外教學促進自身學習成長的看法。以自編問卷調查台南市國民小學 284 位教師和 500 位三到六年級學生。實際回收的問卷教師部分 242 份，回收率為 85.2％；學生部份總共 495 份，回收率為 99％。所得的資料以 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、卡方考驗等統計方法進行資料分析，獲致以下結論：一、台南市國民小學辦理戶外教學的準備情形 1.教師辦理戶外教學的意願多數「中等」。 2.教師辦理戶外教學的動機以為了「配合各科課程教學」占最多數。 3.年資深的教師辦理戶外教學的意願較低。 4.大部份教師都有實施戶外教學的行前教育，內容以「指導活動安全」最多。 5.學生參與戶外教學的意願很高。二、台南市國民小學辦理戶外教學的實施情形 1.大部份教師辦理戶外教學的方式最喜歡「和同一學年教師合作辦理」。 2.戶外教學的活動性質以「社區資源利用」最多，「野外冒險探索活動」最少。 3.戶外教學的障礙因素以「交通安全難以掌控」占最多數。 4.教師實施戶外教學最常融入「自然與生活科技」領域及「環境教育」議題。 5.教師採用「學習單填寫」作為戶外教學評量方式的占最多數。 6.高年段選擇「其他縣市」當作戶外教學地點的比例比低年段較高。 7.高年段家長參與戶外教學的情形比低年段少。 8.學校規模在49班以上的學校家長參與戶外教學的情形比學校規模在24-48班的學校少。. I.

(5) 三、不同背景的學生對戶外教學促進自身學習成長看法的差異情形 1.中年段的學生比高年段的學生認為戶外教學更能促進自身在認知、情意、技能層面的學習成長。 2.學校規模模在24-48班的學生比24班以下的學生認為戶外教學更能促進自身在認知、情意層面的學習成長。 3.有實施戶外教學評量的學生比沒有實施戶外教學評量的學生較認為戶外教學可以促進自身在認知、情意、技能三層面的學習成長。 4.參與戶外教學意願越強烈的學生就越認為戶外教學可以促進自身認知、情意、技能方面的學習成長。本研究針對上述結論，對學校行政單位及後續學術研究，提出若干具體建議，以供參考。. 關鍵詞：戶外教學、校外教學、台南市戶外教學. II.

(6) A Study on Outdoor Education in Tainan City Elementary Schools Abstract The purpose of this study was to explore the condition of outdoor education in Tainan city elementary schools , included the preparative conditions , practicing conditions , and the viewpoints of students on self-improvement promoted by outdoor education. This research adopts questionnaires to survey 284 teachers and 500 students from third grade to sixth grade in Tainan city elementary schools. On teachers’ , 242 questionnaires were effective , and the returning rate was 85.2 ﹪ . On students’ ,495 questionnaires were effective , and the returning rate was 99﹪. The obtained data was analyzed by statistical test such as frequency distribution , percentage , t-test , one-way ANOVA , Pearson’s product-moment correlation , and Chi-square . According to the analysis, this research obtains the following conclusion: 1. The preparative conditions of outdoor education in Tainan city elementary schools. （1）. Most teachers’ will of transacting outdoor education is medium. （2）. The most part of motives for teacher to transact outdoor education is to match up the curriculum teaching of each subject. （3）. The more senior teachers have less will to transact outdoor education. （4）. Most teachers actualize pre-education before going ,and the most contents is “safety declaration”. （5）. Students’ will of participating in outdoor education is very strong. 2. The practicing conditions of outdoor education in Tainan city elementary schools. （ 1 ） . Most teachers like to transact outdoor education in the way under cooperation with the teachers in the same grade. （2）. The most type of outdoor education is “using community resource” and the fewest one is “field adventuring”. （3）. The most difficult factor of transacting outdoor education is “traffic safety”. （4）. Teachers often fuse the topic of outdoor education on “science and life. III.

(7) technology “and “environment education”. （5）. Most teachers take “learning sheets “as the way to test students’ learning about outdoor education. （6）. The rate of high-grade students choosing “other countries”as the location of outdoor education is higher than the rate of low-grade students. （7）. Parents of high-grade students take less part in outdoor education than parents of low-grade students. （8）. Parents from the school possessing over 49 classes take less participation in outdoor education than parents from the school possessing 24~28 classes. 3. The variant conditions about the viewpoints of students with different background on self-improvement promoted by outdoor education. （1）. Mid-grade students agree more than High-grade students that outdoor education can promote the self-development on cognition, affection and skills. （2）. The students from the school possessing 24-28 classes agree more than the students from the school possessing below 24 classes that outdoor education can promote the self-development on cognition and skills. （3）. Students taking part in outdoor instruction agree more than the one that didn’t take part in outdoor instruction that outdoor instruction can promote the self-development on cognition, affection and skill. （4）. The students have more stronger will that taking part in outdoor instruction have more agreement that students have for the promotion on cognition, affection and skill resulted from outdoor instruction. According to above conclusions , offering several specific suggestions to elementary school authorities and follow-up research. . Keywords :. outdoor education , out-of-school education , outdoor education in Tainan city. IV.

(8) 目第一章. 次. 緒論 ............................................. 1. 第一節. 研究動機 ............................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ............................................. 5. 第四節. 研究方法與步驟 ....................................... 6. 第五節. 研究範圍與限制 ....................................... 7. 第二章. 文獻探討 ......................................... 9. 第一節. 戶外教學的意涵 ....................................... 9. 第二節. 戶外教學的發展與理論基礎 ............................. 21. 第三節. 戶外教學的內涵與實施 ................................. 35. 第四節. 戶外教學的相關研究 ................................... 53. 第三章. 研究設計與實施 ................................... 65. 第一節. 研究架構與研究假設 ................................... 65. 第二節. 研究對象 ............................................. 69. 第三節. 研究工具 ............................................. 73. 第四節. 研究的實施程序 ....................................... 80. 第五節. 資料處理及統計分析 ................................... 81. 第四章. 研究結果與討論 ................................... 83. 第一節. 台南市國民小學辦理戶外教學活動的準備情形 ............. 83. 第二節. 台南市國民小學辦理戶外教學活動的實施情形 ............. 94. 第三節. 台南市國民小學學生對戶外教學促進自身學習成長的看法 ... 118. V.

(9) 第五章. 結論與建議 ....................................... 131. 第一節. 結論 ................................................. 131. 第二節. 建議 ................................................. 139. 參考文獻 ................................................. 143 中文部分 ..................................................... 143 西文部分 ..................................................... 150. 附錄 ..................................................... 153 附錄一. 台南市國民小學實施戶外教學現況之調查問卷 ............. 153. 附錄二. 台南市國民小學學生對戶外教學促進學習成長看法之調查問卷 ..................................................... 156. 附錄三. 專家意見一覽表 ....................................... 159. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1. 戶外教學的流水學習方法 ...................................... 48. 表 3-1. 台南市不同規模大小國民小學教師人數及班級數分配................. 69. 表 3-2. 台南市不同規模大小國民小學教師及學生正式抽樣人數預計分配....... 70. 表 3-3. 台南市不同規模大小國民小學教師及學生實際回收問卷人數分配....... 71. 表 3-4. 教師正式問卷調查有效樣本之基本資料............................. 72. 表 3-5. 台南市國民小學實施戶外教學現況之調查問卷內容................... 75. 表 3-6. 台南市國民小學學生對戶外教學促進學習成長看法之調查問卷內容..... 76. 表 3-7. 專家教師調查名冊............................................... 77. 表 3-8. 預試問卷信度分析............................................... 78. 表 3-9. 戶外教學促進學生學習成長之項目分析及信度係數................... 79. 表 4-1. 教師實施戶外教學前的準備情形統計............................... 84. 表 4-2. 不同背景教師辦理戶外教學的意願之卡方考驗摘要................... 86. 表 4-3. 教師實施戶外教學行前教育情形統計............................... 88. 表 4-4. 不同背景教師辦理戶外教學行前教育情形百分比卡方考驗摘要......... 89. 表 4-5. 學生參與戶外教學意願統計....................................... 91. 表 4-6. 不同學校規模大小學生參與戶外教學意願之變異數分析摘要........... 92. 表 4-7. 不同性別及年段學生參與戶外教學意願之 t 考驗分析摘要............. 93. 表 4-8. 教師實施戶外教學情形統計....................................... 95. 表 4-9. 教師實施戶外教學後的檢討統計................................... 97. 表 4-10 教師實施戶外教學的障礙因素..................................... 99 表 4-11 教師實施戶外教學融入領域及議題的情形........................... 100 表 4-12 不同任教年段、性別、年資的教師辦理戶外教學方式分析............. 102 表 4-13 不同學校規模大小、不同職務的教師辦理戶外教學方式分析........... 104 表 4-14 不同背景的教師每學年舉辦戶外教學次數之卡方考驗摘要............. 106. VII.

(11) 表 4-15 不同背景的教師舉辦戶外教學活動性質百分比之卡方考驗摘要......... 107 表 4-16 不同背景的教師舉辦戶外教學地點百分比之卡方考驗摘要............. 109 表 4-17 不同背景的教師舉辦戶外教學時家長參與情形百分比之卡方考驗摘要... 111 表 4-18 不同任教年段、性別、年資的教師實施戶外教學的障礙分析........... 115 表 4-19 不同學校規模大小、不同職務的教師實施戶外教學的障礙分析......... 116 表 4-20 中高年段學生對戶外教學促進自身學習成長各層面之 t 考驗分析摘要... 119 表 4-21 不同性別學生對戶外教學促進自身學習成長各層面之 t 考驗分析摘要... 120 表 4-22 不同學校規模大小的學生對戶外教學促進自身各層面學習成長看法之變異數分析摘要 ....................................................... 121 表 4-23 不同學校規模大小教師實施戶外教學後的評量情形分析............... 122 表 4-24 不同學校規模大小的教師實施戶外教學行前教育內容析............... 123 表 4-25 參與不同性質戶外教學活動的學生對戶外教學促進自身各層面學習成長看法之變異數分析摘要 ............................................... 124 表 4-26 參與戶外教學評量情形不同的學生對戶外教學促進自身各層面學習成長看法之 t 考驗分析摘要 ............................................... 127 表 4-27 參與不同戶外教學行前教育情形的學生對戶外教學促進自身各層面學習成長看法之 t 考驗分析摘要 ........................................... 128 表 4-28 國小學生參與戶外教學的意願與其對戶外教學促進學習成長看法之相關摘要 ............................................................... 129. VIII.

(12) 圖. 次. 圖 3-1. 研究架構....................................................... 66. 圖 3-2. 研究流程....................................................... 81. IX.

(13) 第一章緒論本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法與步驟，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 目前的教育，主張將生活融入教材，強調處處是教材、處處可學習，認為學習空間應由教室擴展至校外、社區、野外大自然中，古人有云「讀萬卷書不如行萬里路」，經驗的充實遠比書本內容的記誦更能與生活融合。傳統形式的學習受限於教室的方牆之內，唯有戶外教學能突破這個困境，因為走出教室常有意想不到的收穫，不論是在珍惜自然環境、體會人文情懷、加強人際溝通互動方面，這些經驗都是學校教室中學習不到的。因此，周儒、呂建政（譯）在 1999 年提到教師希望透過戶外教學，帶領孩童走出戶外，接觸不同的學習環境，幫助延伸學習過程，擴大學習環境，跨越教室，提供孩童學習機會與不同領域的知識，使孩童能有更多的理解、更深入的見解，和更清晰的意義體認。由此可知，有別於傳統教室內的學習，戶外教學更能擴大學習空間、豐富學習視野，其重要性不容忽視。戶外教學除了可將學習空間由教室內擴展至戶外、拓展學習視野外，它也能提供孩童許多戶外實際體驗的機會，根據杜威從作中學的理念，強調學習過程必須透過親身體驗，這個理念帶動了經驗在學習過程中的重要性，戶外教學正好能豐富孩童許多經驗，有自然環境保護、社會資源利用、及野外冒險探索方面的訊息、刺激，甚至也提供許多富有教育意義的娛樂性活動，讓孩童從實際參與中獲得豐碩的知識及體驗。由此可知，教師都希望藉由戶外教學讓孩童在不同環境中親身體驗、探討問題、獲得統整概念，並發展批判思考與解決問題的能力，戶外教學能讓孩童實際參與並體驗，這樣多樣的學習過程，在教育走向開放多元化的趨勢下，更形重要。. 1.

(14) 除此之外，戶外教學也提供孩童學以致用的機會，在教室中學習到的知識必須要能應用在日常生活中才算具有實用性，讓孩童帶著之前學到的先備知識，走出校外把經驗和知識一一相符應，印象不但更加深刻，且更能觸類旁通。戶外教學就是要讓學生印證並運用所學，不一定要很昂貴的門票、車資，只要能到大自然中實際見證課本圖片，身體力行環保概念，走進社區作人際互動，或在野外主動探索發現，這些都能讓孩童因觀察、體驗而獲得啟發，戶外教學能讓所學得以運用，這和目前教改強調課程統整、教材生活化的觀念不謀而合，由此可知戶外教學的重要性。本研究的目的是想要了解台南市國小實施戶外教學的現況及學生認為戶外教學促進自身學習成長的看法。關於台南市國民小學實施戶外教學的現況方面，分成戶外教學的準備情形及戶外教學的實施情形兩部分來探討。在戶外教學的準備情形方面，想瞭解教師辦理戶外教學的動機及意願、學生參與的意願、辦理戶外教學行前教育的情形、並分析不同背景教師實施的情形是否有差異、不同背景學生參與的意願是否有差異。在戶外教學的實施情形方面，除了瞭解教師實施戶外教學的情形之外、也分析不同背景教師實施戶外教學的情形是否有差異。最後才分析不同背景學生對戶外教學促進自身學習成長的看法是否有差異、及分析學生參與戶外教學的意願與對戶外教學促進自身學習成長的看法是否有相關。另外，教師教學要成功，親師合作是很重要的，因此研究者想瞭解除了平常各種教學的參與之外，在舉辦戶外教學時，家長的參與情形如何，如果能適時引領家長參與規劃、設計、指導，更能強化親師生互動與瞭解，提昇教師專業形象，教師必須體會到教學、學校、家庭與社區是一體的，良好的親師關係是學生學習的基礎，透過良好的親師溝通橋樑，促進彼此的良性互動，讓學生在和諧快樂的環境中學習 (李崑山，1999；梁一成，2000)。因此要舉辦一項成功的戶外教學除了教師和行政互相配合之外，親師合作也是不可或缺的助力之一，班親會可以在期初大會時提出討論議題及困難解決的方案，透過和家長一同設計行程，將意見傳達給同學年或班群作參考，熱心的家長會協助收集相關資訊替孩童作行前解說，學生也可以在家長和教師的帶領下，達到親師生共同成長的目的。因此，本研究想瞭解台南市國民小學實施戶外教學時家長參與的情形及活動的決議依據為何，藉此提出討論和建議。. 2.

(15) 戶外教學在促進學生學習成長方面，余雅芳（2003）、張碩玲（2001）、熊湘屏（2002）的研究有相似的結果，皆發現戶外教學在認知學習上的助益是能縮短學生與大自然的距離、能增進學生對鄉土環境認識、能激發學生的想像力和創造力；在情意學習方面能促進良好的親師生互動關係與人際發展；在技能學習方面能養成學生獨立思考與解決問題能力、自我探索與發現的能力。余宗翰（1999）發現運用戶外環境教育教學資源有助於引起學生學習的興趣或動機、增進學生的環境知識、培養學生的環境態度、訓練學生的環境行動技能以及促進學生的環境行動。林儷蓉（2000）的研究也發現休閒農場之校外教學可幫助學童達成認知、情意及社會領域之教學目標，對學童之知識獲得、學習興趣提昇及人際關係發展皆有助益。以上這些文獻皆提到戶外教學有助於學生認知、情意、技能學習，因此激發了本研究想要探究哪一種戶外教學性質對學生的學習較有正面助益，並進一步了解學生參與戶外教學的意願與對戶外教學促進學習成長的看法是否有相關。從戶外教學的相關研究中發現，教師的背景因素可能會影響戶外教學的實施，可能影響的因素有學校規模、年資、性別、擔任職務等。在年資方面，余宗翰（1999）、邱婉麗（2002）、徐薇（1999）、張碩玲（2001）、曾兆興（2004）等人的研究指出，年資愈深的學校人員，其閱歷豐富、經驗老到，較能走入社區善加利用其資源，實施戶外環境教育的情形隨教學年資的增加而提高。在性別方面，男性教師帶領學生實施校外教學的比例比女性高（余宗翰，1999）。在擔任職務方面，行政人員比教師更同意國小和社區資源共享（張碩玲，2001；曾兆興，2004）。在任教年級方面，中年級的教師實施戶外環境教育的比例，較低年級和高年級的教師高（余宗翰，1999）。因為探究學生的背景因素影響其對戶外教學學習助益看法的相關研究不多，因此本研究除了調查不同學校規模、不同年資、不同性別及擔任不同職務的教師對實施戶外教學的現況差異情形外；也想瞭解不同性別、不同年段、不同學校規模大小、不同戶外教學活動性質、不同家長參與戶外教學情形、不同戶外教學行前教育情形的. 3.

(16) 學生，對戶外教學促進學習成長的看法是否有差異。綜上所述，戶外教學的實施在現今教育中是必要的且有其重要性，本研究的主要目的是要瞭解台南市國民小學實施戶外教學現況及學生對戶外教學促進自身學習成長的看法，進而探究戶外教學對學生的學習助益性，並藉此提出建議供日後教師實施戶外教學參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解台南市國民小學教師辦理戶外教學活動的準備情形。二、瞭解台南市國民小學教師辦理戶外教學活動的實施情形。三、瞭解台南市國民小學學生對戶外教學促進自身學習成長的看法。四、提出具體建議，以供日後學校、教師舉辦戶外教學時參考。. 貳、待答問題本研究的待答問題依上述目的分成台南市國民小學辦理戶外教學活動的準備情形、實施情形及學生對戶外教學促進自身學習成長的看法三部份，將待答問題依序條列如下：一、台南市國民小學教師辦理戶外教學活動的意願及動機如何？二、不同背景的教師辦理戶外教學活動的意願是否有差異？三、台南市國民小學教師辦理戶外教學行前教育的情形如何？四、不同背景教師辦理戶外教學行前教育的情形是否有差異？五、台南市國民小學學生參與戶外教學的意願如何？六、不同背景學生參與戶外教學的意願是否有差異？. 4.

(17) 七、教師辦理戶外教學活動的實施情形為何？八、不同背景的教師每學年舉辦戶外教學的次數是否有差異？九、不同背景的教師舉辦戶外教學活動性質是否有差異？十、不同背景的教師舉辦戶外教學的地點是否有差異？十一、不同背景的教師舉辦戶外教學時家長參與情形是否有差異？十二、不同背景的學生對戶外教學促進自身學習成長的看法是否有差異？十三、國小學生參與戶外教學意願與其對戶外教學促進學習成長看法是否有相關？. 第三節. 名詞釋義. 壹、國民小學九十三年九月修正的國民教育法中提到國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。本研究的國民小學是指公立國民小學，六歲之學齡兒童，由戶政機關調查造冊，送經直轄市、縣 (市) 政府按學區分發，並由鄉、鎮 (市) 、區公所通知其入國民小學。國民小學教育是國家教育、全民教育、義務教育，以生活教育及品德教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民為目的。. 貳、戶外教學戶外教學就是透過教師有系統的設計後，帶學生走出校園，作一系列觀察、參訪、探索的經驗活動，它融入了生活教育、情意教育、鄉土教育、環境教育、保育教育、本土教育等內容，是利用校外的資源、情境，提供學生不同的感官刺激，藉以增加學習經驗。本研究指的戶外教學是指校外戶外教學，並不包括校園內的觀察活動，是由教師帶領學生走出校園，貼近大自然、或走入社區親近人群，體驗真實世界，此戶外. 5.

(18) 教學是透過教師進行有計劃、有目的、有系統的設計和安排，讓學生直接以感官體驗，來加強學習效果的活動。. 參、學生學習成長學習成長是指有益處且正向的發展﹐包括﹕學生個人知識體系的增長，思考、分析、解決問題能力的提升，及學習態度積極且正向的發展。本研究指的學生學習成長是指促進學生各方面學習的正向發展，分成認知、情意、技能三方面。認知方面學習成長是指學科成就提高、增加課外知識、課程內外知識連結、了解家鄉環境特色、提升正向概念。情意方面學習成長是指增加學習興趣、激發創造及想像力、培養合作的團隊精神、增進人際關係。技能方面學習成長是指自我探索、發現知識、解決問題、待人處世、危機處理等能力的提升。. 第四節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法本研究藉由蒐集相關文獻資料作為探討台南市國民小學實施戶外教學現況之理論基礎，採問卷調查方式瞭解台南市國民小學教師辦理戶外教學活動的準備情形、實施情形及學生對戶外教學促進自身學習成長的看法。採問卷調查法蒐集資料，以自編之「台南市國民小學實施戶外教學現況之調查問卷（教師問卷）」（見附錄一）來瞭解台南市教師實施戶外教學之現況，及以「台南市國民小學學生對戶外教學促進學習成長看法之調查問卷（學生問卷）」（見附錄二）來瞭解學生對戶外教學促進自身學習成長的看法，以此兩份問卷為研究工具，實際回收的有效教師問卷有 242 份，學生問卷有 495 份，將這些蒐集到的資料加以分析而獲得研究結果。. 6.

(19) 貳、研究步驟本研究的研究步驟說明如下：一、確定研究主題，擬定研究計畫：決定研究主題、內容、目的、方法與範圍，擬定研究架構。二、進行文獻探討與分析。三、設計問卷：擬定「台南市國民小學實施戶外教學現況之調查問卷（教師用）」、「台南市國民小學學生對戶外教學促進學習成長看法之調查問卷（學生用）」兩份問卷。四、專家效度分析：針對問卷請相關領域的專家學者作專家效度分析，使問卷具有效度。五、預試問卷施測：預試問卷回收後，隨即進行資料整理與統計分析，保留信度高的題目整理成正式問卷。六、正式問卷施測：選定樣本，進行正式問卷施測。七、統計分析：根據研究目的及研究問題，進行統計分析，以獲得初步的研究結果。八、撰寫研究報告：將研究結果以研究報告格式撰寫呈現，以完成研究報告。. 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、就研究地區而言：本研究以台南市公立國民小學為研究範圍。二、就研究對象而言：本研究的研究對象為台南市公立國民小學現職教師及三到六年級學生，因考量低年級學生對問卷內容認知恐不足，因此學生部份的研究對象以三到六年級為主。. 三、就研究內容而言：本研究為台南市國民小學實施戶外教學之調查研究，研. 7.

(20) 究中所指的戶外教學並不包含校園內的戶外教學，乃大部分學校採一年一度實施之校外教學，或配合其它特殊情況舉辦的戶外教學，例如：班親會舉辦、畢業旅行……等，教師辦理戶外教學的準備情形、實施情形、學生參與戶外教學的意願，均為本研究之研究範圍。. 貳、研究限制一、研究範圍的限制由於研究者限於時間、人力、物力及財力等因素之限制，僅能就台南市國民小學為研究範圍，對研究結果的推論將有所限制。. 二、研究方法的限制本研究採問卷調查法進行資料蒐集，限於職務及地理環境因素，沒能對台南市國民小學教師及學生作訪談為本研究的限制之一。. 三、研究對象的限制本研究的研究對象為台南市公立國民小學的現職教師及三到六年級的學生，考量低年段學生恐對問卷認知不足，因此低年段學生未納入為研究對象，對於低年段學生的意見及看法無法得知，為本研究的研究限制。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章蒐集戶外教學相關文獻資料，旨在探討國民小學實施戶外教學的理論基礎及相關研究，本章共分四節，第一節探討戶外教學的意涵，第二節探討戶外教學的發展與理論基礎，第三節探討戶外教學的內涵及實施，第四節探討戶外教學的相關研究。. 第一節. 戶外教學的意涵. 本節探討戶外教學的意涵，包括戶外教學的定義、戶外教學的目的、戶外教學的教育價值三方面。. 壹、戶外教學的定義戶外教學是經過教師有計畫的設計安排，帶學生走出校園進行有意義的校外活動。王鑫(1995) 及朱慶昇(1993)提到戶外教學是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及認識個人在社會環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如環境、地球資源等的瞭解。黃朝恩(1990) 提到戶外教學是讓學習者直接面對一個真實世界，帶他走向自然、走向社會、走入歷史，這是課堂上所學不到的。熊湘屏（2002）提到戶外教學是基於發現學習的原則，並強調直接使用感官進行觀察和知覺的教學方法。王靜如（1991）提出戶外教學是以戶外環境為導向的教學，旨在透過與環境的接觸，實際增進對環境的認識，體驗人與環境的關係，透過學校教室外的環境進行教學活動。林智慧（2001）及 Priest（1986）皆提到戶外教學是指在室外利用人造或天然資源所進行的教學活動，它調和了冒險精神及與環境的相關概念在活動設計和經驗當中，是一種操作學習的經驗過程，是越出教室利用資源的一種學習方法。. 9.

(22) 綜上所述，研究者將戶外教學定義成，透過教師有系統的設計後，帶學生走出校園，作一系列觀察、參訪、探索的經驗活動，利用校外的資源、情境，提供給學生不同的感官刺激，藉以增加學習經驗。. 貳、戶外教學的目的戶外教學的目的是藉由教室外的親身觀察和直接體驗來補充學校課程內容，戶外教學可讓學生將課堂上所學和實際生活經驗結合，擴展學生視野和知能，並彌補學校教學的不足，達成有效的學習，建立學生基本的概念，認識環境及提供休閒經驗和健康的休閒態度，同時使學生透過溝通、互助合作，了解人與人之間的關係(沈六，1997；周儒、呂建政譯，1999)。. 綜合王鑫、朱慶昇（1995）、余宗翰（1999）、李晶（2001）、李崑山（1993）、周儒、呂建政（譯）（1999）、賴雅芬（1996）、Cordes 和 Ibrahim (1993)、Iozzi （1989）、Nash（1980）、Priest（1986）等人的文獻對戶外教學主要目的探討，將其目的分成七個面向去分析如下。. 一、培養自然情懷從自然中獲得相關的自然知識，發展對保育觀念的了解，發展正確對待環境的態度，並習得戶外技能，激發對自然環境的興趣和認識，培養愛護環境與保護環境的意願，並能保持對環境之關切與敏感度，確立學生對環境保育的決心，使其能主動參與，並解決未來面對的環境問題，從個人在戶外學習的經驗來塑造正確的環境倫理觀念，例如：尊敬生命、尊敬自然、愛護自然、保護自然、確立保育的決心。. 二、增進人際關係增進人與人之間的關係，以達成人際關係發展的教學目標。戶外教學可提供同. 10.

(23) 伴互動的機會，讓學童從活動中學習人與人之間的相處，經由戶外共同學習、分享理念和考慮其他人的觀點、從事需要相互支持與協調合作的活動，幫助學生瞭解他人，發展他們的情感。戶外教學也可以促進師生間的互動，拓展人際間溝通協調的能力，學會互助合作，發揮團隊精神，從活動中學習人與人之間的相處，增進自信與耐性，學習共同合作，增進彼此的關係，為日後發展人際關係及社會關係的基礎，促進學生個人發展。. 三、豐富校內課程戶外教學配合學校課程，從直接體驗來學習相關知識，以達成認知領域的教學目標，強調藉由戶外教學活動，加強室內教學所獲得知識的記憶及理解，展現知識的應用，從直接的實際體驗激發學習的興趣，拓展知識和學習的領域，讓教師的教學更加多元化，將室內的教學延伸到室外，學得豐富的經驗，戶外教學可以使學生直接從環境中得到真實的、實際的體驗，學習過程印象深刻，並可印證平常課堂上習得的知識，進而提高學習效果。. 四、落實人文關懷戶外教學經驗在學生社會化方面有極大的助益，因為戶外環境提供無數個學習機會，這些機會可以幫助人類發展良好的關係，這當中包含了對自我的了解和對他人的關心。在許多戶外經驗中、緊急的生活情境裡，這些社會互動場合，可有很多發展良好態度及關心他人行為的機會，同儕因此社會化、種族因此結合，藉由戶外教學促成彼此相互尊重和了解。. 五、增加生活技能. 11.

(24) 有挑戰性的戶外活動可以提供學生機會，去學習生活上的技能及對體能的增進，且戶外教學可以協助學生學習生活中的各種行為能力、接受挑戰，以達成技能領域的教學目標，促進身心健康，誘導適當的休閒活動，透過經驗讓學習意義化，同時也落實了杜威「教育即生活」的理念。. 六、增加學習興趣教師在教學時都是希望既能教導學生知識，也能培養其學習動機，希望學生經由學習活動，進一步認知和行動，更能培養出情感和意志，教學生知識，不如教學生樂於求知，因此內在學習動機的引導就相形重要許多，戶外教學提供豐富的感官訊息和刺激，能吸引學生注意，活動的樂趣引發去學生探索、發現知識所在，讓學生對學習不在是恐懼和排斥，這就是戶外教學的目的。. 七、促進親師生情誼戶外教學能促進親師合作，且發展出異於課堂上的師生情誼，教師和學生在活動中變成夥伴關係，互相扶持，若家長也能參與，便能促進親師生和諧關係，有助於學生正向發展。戶外教育有很多個目的，包括：幫助人們生活在和諧的自然環境中，建立對彼此基本的認識、在教育上利用學科方法搭配各種感官學習，提昇學生對自然的好奇心，總而言之，戶外教育的目的是促進認知學習、情意學習和技能學習方面的成長。 P. R. Smith 指出「戶外教學就是賦予生命力的學習、給今日及未來一個健康、美麗、永久的自然環境為目的。為了達到這個崇高的目標，教育領導者這個時候需要更好的溝通、更團結的行動。」（引自 Cordes ＆ Ibrahim ,1993）。. 12.

(25) 綜上所述，戶外教育的目的不只是發展對自然的保育態度，也可讓個體獨立學習、自由思考、及問題解決能力之習得，如同 Crompton 和 Seller (1981)中提到，戶外教育經驗讓學生的自我概念增強、同儕社會化及種族融合、師生關係也都進步很多，因此許多人認為，戶外比教室更適合提供較多和學科相關領域有關的刺激學習環境。戶外教育的目的是希望學生將所學與實際生活世界整合，學能所用、豐富經驗才是最終目的。. 參、戶外教學的教育價值先瞭解價值的定義；進而瞭解教育價值的概念，包含教育價值的意義、教育事實與教育價值的關係二部份；最後瞭解戶外教學的教育價值，包含學生學習方面的教育價值、教師專業成長方面的教育價值二部份。. ㄧ、價值的定義高廣孚（1975）提到所謂價值者，乃吾人就客觀事物對人類所生影響結果之評估，而定其等級之上下，重要性之高低，利害之大小者也。林進財（1992）提到價值含有意義、效果、重視、評價等各層面的意義，因學術領域的不同而有各種詮釋。價值是一種信念、個人或群體的喜好，是持久恆常的體系，同時也是一種邏輯的構念，具有意欲的性質。黃建一等（譯）（1987）提到價值是日常生活的一部份，經常涉及一些相反的事物，例如：對和錯、好或壞、真或假等，這些價值在非常複雜的情境中運作，價值運作會影響行為的導向。綜上所述，價值概念乃自人與客觀世界的關係中產生，客觀世界是評價的對象，價值是人所創造的，是人類生活中不可或缺的重要觀念。價值可分為主觀價值和客觀價值，主觀價值是經過社會化的過程，每個人都形成一套屬於自己的價值觀念，以自己所認定的價值去衡量是非、善惡、對錯、美醜，也可成為行為之準則；. 13.

(26) 客觀價值指凡是好、善、真的品質，層級越高越接近絕對，絕對的價值為人所共同承認，是為真理（林進財，1992；高廣孚，1975；趙雅博，1977）。. 二、教育價值的概念教育價值的概念，包含教育價值的意義、教育事實與教育價值的關係。（一）教育價值的意義陳寶山（1988）提到教育是宇宙萬物中為人獨有的活動，這種活動又是必然的價值創造的活動，因而教育與價值存在著不可分的關係。若以教育為因，則所教育的人將是價值的實現者；如以價值為目的，則價值就是教育實施的方向，教育目標的決定、課程內容的抉擇、教材教法的運用等方面，都需要價值的衡量做指導。他提到教育價值的含意有以下幾個： 1. 教育含有值得的意思：教育活動教人以正當的求生方式，於是有了謀生工具的. 製造與改良，謀求和自己同樣的人都能夠生存。因此在合群上有了超越獸性的發展，教育是使每一個人達到自我實現的活動。 2.教育含有傑出的意思：教育希望培養每個人都能達到理想的境地，使生活具有更高的意義和更高的價值，也就是要培養每個人向上、向善，向更高的人生境界追求。 3.教育含有有用的意思：教育在發展兒童的歷程中，包括技能的訓練，即使知識的增加，也有一部份和技能有關，例如謀生的技能就是從學習而來的，所以教育價值從實用方面來看就是教人成為有用的人。 4.教育含有重要的意思：每個人所認為重要的並不相同，但是卻各自按照所認為重要的進行，教育站在普遍的立場上，依照理性的指引來衡量重要的程度。 5.教育含有美德的意思：教育在發展人性和培養人格，把人的智慧、情感、意. 14.

(27) 志融為一體，成為一個完美充實的人。. 綜上所述，教育價值是指教育活動能促進學生正面成長，使之更傑出，進而達到自我實現的目的。. （二）教育事實與教育價值的關係林玉體（1993）提到教育本身是個價值名詞，說文解字敘釋「教」為「上所施下所效」，「育」是「養子使作善也」，善是人生目標，也是最高價值，教育在求善，所以教育活動是價值活動。同時他也認為教育價值與教育事實有四種關係存在： 1. 教育事實兼教育價值。 2. 教育事實但非具教育價值。 3. 非教育事實但卻具有教育價值。 4. 非教育事實也非具教育價值。最理想的情況是將合於教育價值的，也成為教育事實，不合於教育價值或反教育價值的就該淘汰，因為教育活動就是要在短暫的時間內提供最具教育價值的活動（林玉體，1993）。在教學歷程中，各種價值相互交織，在教學行為中所蘊含的價值，乃教師所希望達成之目標，此等價值常產生最有影響之結果，當教師了解教學之歷程，導引學生自此ㄧ情境而至另一情境時，所設計的結果是植基於其所視為有價值的情境之上，教育目的即表現各種價值（高廣孚，1983）。. 三、戶外教學的教育價值戶外教學的教育價值可分成學生學習方面和教師專業成長方面，在學生學習方面又分成認知、情意、技能學習的價值探討，在教師專業成長方面則分成師生、同. 15.

(28) 儕良好關係的促成、及教師專業知能成長方面的價值探討。（一）學生學習方面的教育價值戶外教學是將學生的學習活動由教室內延伸到室外，從課本內的圖片或教學中的媒體擴展到直接接近課文中所敘述的事物或情境，提供給學生的是生動、有趣、富有生命的教學。在教學活動中除了必要的解說之外，學生藉由五官親自去觀察、實驗和體驗，輔之以討論方式，除了提昇學生的知識，也提昇學生操作的技能；在教學過程中，師生間的互動增加，也拓展了人際間溝通協調的能力；在與自然實物親近的學習過程中，可以讓學生體認大自然之美，進而培養關懷和熱愛自然的情懷。綜合數位學者（余宗翰，1999；李家若，2004；林智慧，2001；Crompton ＆ Seller,1981；Priest ,1986；Rivkin, 1997）的文獻將戶外教學促進學生學習方面的價值可分為認知、情意、技能三方面，分述如下：. 1. 認知方面的價值： (1)培養和訓練基礎科學的能力。 (2)拓展知識和學習的領域。 (3)回到教室上課時會感到比較有參與感。 (4)學習不只是教師授予的書本知識，而是學生親自驗証及自主學習。 (5)學得統整、完整的知識，讓知識和經驗結合。 (6)更深入的瞭解自然生態環境。. 2. 情意方面的價值： (1)增進情意、自然美的薰陶，培養樂觀進取，積極向上的人生觀。 (2)孕育群體和諧相處的要領，實踐生活的規範。 (3)感受到小組成員間彼此討論及分工合作的重要性。. 16.

(29) (4)感受到自然資源需要被珍惜與維護。 (5)能感受到同儕間的分工合作及分享體驗的樂趣，增進同學間的感情。 (6)感受到自然資源的可貴，深刻體認到人和環境的相依相存。 (7)增進師生、同儕關係，消彌種族界限，促進族群融合。 (8)促進人和人之間的關係，戶外教學能促進學生在分組的過程中相互合作、溝通和彼此信賴。 (9)認識個人和自己的關係，其中包括：個人獨立、自我概念、能力的期望和限制。 (10)了解自我和生態系統的關係，如：能量如何透過食物網被轉換、森林大火之後大自然如何成功的復原貌、及一些生物如何依賴其他生物生存。 (11)認識人和週遭環境的關係，人和他們週遭環境相互影響，人類如何對自然資產造成衝擊、如何造成交互的影響、土地品質對生活品質的影響。. 3. 技能方面的價值： (1)促進身心健康，誘導正當休閒活動。 (2)從直接的實際體驗中激發學習興趣。 (3)分享自己的觀察所得時，顯得更有自信。 (4)研究調查的過程讓學生能真實感受到學習的樂趣所在。 (5)學習到去觀察欣賞生活周遭環境。. 綜上所述，計畫周詳的戶外教學有助於身心成長，在真實情境中的學習，學生較能學習到環境的知識、技能和態度，並且面對相類似的情境時，較能應用所學的技能，教材不僅再限於教科書，走進大自然可幫助孩童拓展學習的觸角，讓知識與實際經驗整合，成為可以活用的能力，因此，戶外教學可以促進學生在認知學習、. 17.

(30) 情意學習及技能學習方面的成長（朱美姐，1995；余宗翰，1999；吳家楨，1995；李崑山，2000；陳秀瑛，1995；陳雅惠，2005；趙桂珠，1995；Crompton ＆ Seller, 1981；Priest, 1989）。. （二）教師專業成長方面的教育價值戶外教學在教師專業成長方面的教育價值有： 1. 增進師生間、教師和教師間的情感：教室外學習的方式獲益甚多，而某些利益結果並非有形的、顯而易見的。其中一項無形的利益便是，經常是一成不變的師生關係發展有所改進。於戶外實驗室的自由氣氛下，不似一般教室形式的受限制，孩童們長久以來第一次看見老師以如此自然形態展現；同樣地，戶外學習環境也提供教師場所，能於不同的境況裏認識學生，而這樣的認識、了解，於一般的環境是不易見到的。在這樣的情況下，不同的師生關係必然會被建立(周儒、呂建政譯，1999)。教師透過戶外教學展現出和平時不同的一面，對學生的關懷、溝通、教導都更親密，可增進師生情誼；並在籌畫活動的同時，和其他教師間發揮創意設計活動大綱、安排行程、行前導覽，這些工作都可分工合作，彼此互相幫助。 2. 彌補和促進教師的專業知能：根據 Priest (1989)提到有效能的戶外教育領導者應該具備： 1.專門的活動技能：在一些難度較高的戶外活動中，領導者的表現應該比組員好。 2.安全的技能：必須懂得航行、生存、氣候說明、體溫調節、野外求援、意外的應變等技能。 3.組織的技能：必須計劃、準備、實行及評估野外之旅，例如：領導者應該安排交通工具、食物和住宿、活動行程和路線計劃等。. 18.

(31) 4.環境的技能：必須避免對自然環境造成傷害，例如：垃圾的處理。 5.教學的技能：有效地利用教學教導環境概念、安全及和活動相關的其他技能。 6.分組管理技能：領導者必須解決衝突、有效溝通、促進彼此間的信任、及團隊合作。 7.問題解決及作決定的技能：能找出複雜問題的解答、完成工作、克服危機。 8.充滿活力的人生觀和興趣：引導他人去接近自然、在戶外工作或和他人分享技能。 9.身心健康：包括敏捷、合作、有忍耐性、有體力才適合擔任戶外領導者。 10.健康的自我概念：有健康自我概念的領導者並不會完全奉獻自身，且清楚自己的能力，能清楚知道自己的長處和弱點。 11.能察覺和感懷他人：戶外領導者必須察覺在特定的情況下組員的感覺，這樣的察覺來自於經驗。 12.個人的特徵和行為：領導者的個人特徵是不自私、自信、誠實、幽默、和充滿期望，因為他們是組員的楷模，行為必須有禮貌，穿著也要符合野外的裝備，例如穿著救生衣、戴頭盔等。 13.變通的領導風格：領導風格有三種，包括獨裁式、民主式、和自由放任式三種，領導者必須視情境選擇決定採用哪一種領導方式。 14.根據經驗判斷：當解決問題的資訊遺失或不清楚時，可以藉由提取過去的經驗來判斷。. 教師從教室內走向教室外，負責全面性的計畫或活動，可使教師發展出個人的技能與自信 (賴雅芬，1996) 。由於師資培育機構對於教師實施戶外教學方面仍是不足，藉此，透過經驗交流，可增長個人專業知能。戶外教學可以增進教師以下幾點專業知能（Cordes ＆ Ibrahim ,1993）： (1)讓教師體會戶外教育的主要目的是去教導承諾人類在經營土地時該有責任. 19.

(32) 感，及對土地的關心，土地道德的發展使我們對土地及資源隨時保有尊敬的心，這是戶外教學活動最初的價值，也是環保行動取向及態度的發展。這顯示出教師可以在戶外教學過程中以身作則帶領學生做好環保，確實體會環境教育的重要性。 (2)透過戶外教學，教師認知到生態系統中所有面向間的相互關係，包含：人和自然資源間的相互關係、人與人間的關係、及人和文化習俗間的相互關係。 (3)教師了解到自身有義務去教孩童如何在戶外中獲得多的學習成效。 (4)透過戶外教學，教師能收集一些資料，作為往後教學的補充教材，同時，藉由參訪或專業人士的帶領，能更深入了解並增長見聞。 (5)教師們可以從舉辦戶外教學中，學習如何利用戶外資源以提升教學活動，而個人的戶外經驗也會對教學有所助益，教師可以適時、適地、適人，選擇富創意的教法。 (6)戶外教學能協助教師均衡注重教學目標，不論是認知、情意、或是技能領域的任何一項教學目標，都應該一樣重視，而戶外教學可以破除以往只重視認知目標的侷限，協助教師引領學生身心均衡發展。. 許多教師對自己沒有自信，因為他們認為必須是植物學家、生物學家，動物學家或保育學家等，學有專長的人士，才能勝任在戶外教導學生的責任。若是每位教師都是個領域中的專家，均具有專業知識，應是最理想的，但是要達到此要求，並不容易。也許教師們缺乏各科學領域中的專門知識與與技術，但並不妨礙教師在戶外教學中提供直接的經驗。為了精益求精，教師們仍然必須具備某些技術性的知識（周儒、黃淑芬譯，1994）。. 綜上所述，教師透過設計、安排、實施戶外教學，在過程中為了安排行前教育，教師會先行收集相關資料為學生解說，同時，在設計活動的過程中會和教師同儕相互溝通，以便形成共識，這當中無形增加教師許多增長自身專業知能的機會，同時，. 20.

(33) 邀請家長參與活動，也可增進親師情誼，戶外教學為教師提供多樣化的教學方式，活化教學內容，拓展教學視野，對教師而言是極富價值的活動。. 第二節. 戶外教學的發展與理論基礎. 本節分成戶外教學的發展及戶外教學的理論基礎兩部分，先瞭解十七到二十世紀戶外教學的發展過程，再探究J. Dewey、J. Piaget、L. S. Vygotsky、J. S. Bruner、 D. P. Ausubel等人的戶外教學相關理論，作為研究的理論基礎。. 壹、戶外教學的發展學習不一定只限定在教室內發生，這個觀念早先在還沒有學校、教科書或專業的教師之前就產生了，早期學習是透直接的體驗來達到文化傳承的目的。早在中國春秋時代，孔子周遊列國，其間和隨行的弟子，時常隨時隨地就地取材講課時，就已有戶外教學的影子（李崑山，1996）；古云：「行萬里路，甚讀萬卷書」；又云：「百聞不如一見，百見不如一試」，這些都體現了戶外教學的重要。在西方，戶外教學早期的觀念在十七、八世紀時就已顯現出來，自然主義盧梭和裴斯塔洛齊兩人主張實物教學的教育，認為教育即是生活，最好由感官獲得直接經驗，而感官知覺是知識的根基，所以學生應與大自然多接觸，因為實物是教學的最佳材料，唯有如此的教學才能給學生清楚的概念、更多的知識及自然經驗。到了十九、二十世紀，戶外教學活動漸漸興盛，以下就針對戶外教學發展過程加以敘述。. 一、十七、八世紀早在十七、八世紀，戶外教學的觀念就已開始萌芽。周儒、呂建政（譯）（1999）中提到十七、八世紀戶外教學的代表人物有：J. A. Comenius（1592-1670）、 J. J. Rousseau (1712-1778)、J. H. Pestalozzi（1746-1827），從他們的著作中可發現. 21.

(34) 關於戶外教學的思想，綜合林玉體（1997）中提到的教育哲學思想，將幾位代表人物的思想分析如下。. （一）J. A. Comenius 他主張教育應順其自然，將人類生而具有的內在素質加以啟發或發展，提倡直觀教學，使兒童用自己的眼、耳、手直接分析判斷，養成獨立思考的能力，認為兒童在學習過程中實際的經驗遠比文字上的閱讀來得重要，他是一位熱烈支持感官學習的人士，他深信兒童對於其所要學習的事物，應該有主動學習的欲望，他認為讓兒童通往大自然世界的途徑是感官的運用，亦即在學習的過程中能充分運用視覺、聽覺及觸覺的作用，而戶外教學正是強調提供學生不同的感官刺激，並提供學習經驗，由此可知十七世紀 J. A. Comenius 的思想正是戶外教學觀念的萌芽。. （二）J. J. Rousseau J. J. Rousseau 主張實物教育、返回自然，認為兒童時期的學習應以發展感官為主，不可強迫灌輸知識及道德，應重視持續性的身體鍛鍊，強調大世界充滿具體的實物，實物是最佳的教材，自然的實物是優於文字與書本的。教育中應引導學生與自然界建立親密的關係，多透過感官讓學生自然而然地學習，如此的學習才是真正地學習。他主張從作中學，並鼓勵和實物接觸，以及從事觀察和探索，兒童要通過實際活動和實物接觸來觀察探索，要藉著啟發誘導而獲得真正、有用的知識，拋棄注入灌輸和本位主義（王鑫，1995）。 J. J. Rousseau 實踐 J. A. Comenius 的教育主張，並根據大自然中可見的原理原則，提出一套教育男童愛彌兒的理論，他認為孩子都是好奇的，所以我們應該善用他們的好奇心，激發他們的潛能，多用理性和感性，少用語言和文字，孩子直接從經驗學到的效果比間接學自書本的要好得多，由此可知，十八世紀 J. J. Rousseau 的自然教育理念正符合現今戶外教學的觀念。. 22.

(35) （三）J. H. Pestalozzi J. H. Pestalozzi 閱讀了 J. J. Rousseau 的著作後，激發出狂熱的教育理想，意圖將 J. J. Rousseau 的教育理念付諸行動，他也是主張善用直接、第一手經驗，以及實物學習的人，他不只教讀、寫、算，還教實用技藝，如耕作、理家、紡織和編織。他主張直觀的教學方法，相當贊成在自然環境中的直觀，認為透過感官來認識遠近實物，可增加印象，也可獲得較牢固的知識，因為孩子的好奇心很強、求知欲很高，整個大自然界對兒童而言，都可刺激孩童思考，許多教室內學不到的，都可以在戶外補足。. 二、十九、二十世紀到了十九、二十世紀，戶外教學活動開始興盛。真正的戶外教育可以追溯到十九世紀美國的自然思想家H. D. Thoreau（1817-1862），H. D. Thoreau在課程進行之後，會帶著學生進入森林或是田野裡一同探索自然界，這些行為開啟了美國戶外教育的傳統（余宗翰，1999）。根據王鑫（1995）、周儒、呂建政（譯）（1999）、彭文珊、周玉秀（2005）提到二十世紀戶外教學發展過程，研究者將其整理如下。. （一）1920 年代（創始前期）美國的戶外教學傳統可以追溯到 H. D. Thoreau，他認為自然簡樸的生活有助於體會生命的真諦，同時也證明了人類生存所需的基本物質其實是不多的，現今社會的我們把一切都變得太複雜了。1920 年代這個快速成長的年代，對戶外教學重要的影響力來自 L. B. Sharp 的推動（王鑫，1995）。此時期的戶外教學舉辦的目的是娛樂性和教育性兩者參半。. （二）1930 年代（創始期）. 23.

(36) 1930 年代也是戶外教學成長的年代，當時的名稱是「露營教育」。L. B. Sharp 這位戶外教育運動之父，他對戶外教學的影響也是透過露營活動的領域而來的（王鑫，1995）。在當時有學者認為公立學校應該承擔組織和舉辦露營的主要義務，露營最主要的目的即是在教育和娛樂，自然學家 William 認為學校露營活動是生活的實驗室，以及學習真實生活的學校，他認為露營中的材料來自真實的生活。在此時期冒險性的戶外活動通常被認為只是學校課程的附屬部分，舉辦時間多半是在暑假的月份，而不在正常的學年之中，在這一段時期，也很少有人嘗試將戶外的學習活動與學校的課程結合起來，大部份的戶外學習活動仍只是延續傳統夏令營模式：研究自然、露營技能、水上活動、遠足、射箭等，早期學校舉辦這些夏令活動營，其目的與目標只是為了實踐當時流行的教育哲學，學校應該教導生活，因而露營生活也相當強調社會化和營隊生活體驗。. （三）1940 年代（實驗期） P. R. Smith 為密西根州政府發展出一套鼓勵州立學校辦理戶外教學的計畫，這項計畫相當成功，也因而促進了一項州法案的設立；該法案允許各學區設立戶外教育中心。1940 年代則進入以遊憩為主導的階段，強調遊憩性露營活動的戶外教學，多半教導戶外生活技能及戶外休閒活動技能。此時夏令營和各種戶外社團活動大量出現，各種夏令營活動的內容已經和學校的課程有相當的連結，在各種的戶外相關活動中，常可見到配合指定課程的活動型態，這些配合課程設計的活動都有漸進、分級，以及獎勵措施。夏令營即是一個例子，它的活動包含：. 1.戶外生活技能。 2.戶外生活體驗。 3.模擬先民墾荒活動或復古活動。. 24.

(37) 4.整合學校課程與戶外遊憩技能，如：射箭、釣魚、打獵、戶外安全......等，更強調群育，如團體生活等。. （四）1950（標準化期）-1960 年代（再創期）戶外教學的主導方向從遊憩轉變為學校課程導向的計畫。一向重視教授閱讀、寫作、和數學等基本技能的學校，把戶外教學納入傳統課程的教法中，並且名為課程調整，從此以後，學校戶外教學的範疇跨出了以往單純的冬令營、夏令營等營隊的活動方式。1950 年代，戶外教學的重心漸漸從休閒或遊憩導向變成課程導向，戶外教學一詞逐漸取代露營教育，戶外教學的範圍以不再侷限於露營，戶外教學被視為促進學習動機與增進學習效果的一種方法。此時期的營隊活動轉型到社會性、社交性的階段，強調群體間的互動，個人的成長，以及社會性的調適問題。P. R. Smith 在 1955 年提出戶外教學就是一些事物在教室外可以被最有效地學習 (引自 Priest, 1986) 。1960 年代是戶外教學的黃金時代，在美國出現的全國性趨勢，是以自然資源為訴求，而從戶外教學中發展出對戶外的責任心。1962 年起，開始推出戶外教學訓練課程，課程主旨放在幫助個人成長。. （五）1970 年代（新方向期） 1970 年代是從戶外教學發展成為環境教育的十年，在這期間戶外教學的改變頗大，例如休閒教育、冒險教育、特殊對象、都市戶外教育和生態學等都成為戶外教學的一環。1970 年代起是一個屬於培養環境素養的階段，在這個階段裏，環境教育興起，教育者也開始體認提供教育活動的重要，教導生態學的知識、培養環境倫理及促進環保行動成了戶外教學不可或缺的內涵，希望能培養出具有環境素養的民眾，讓每個人都能擁有生態學和環境教育的知識，同時能積極地主導地球的發展方向。. 25.

(38) 綜上所述，每個時代對戶外教學強調的重點不盡相同，發展至今很明顯的戶外教學已經和環境教育、人文教育、經驗教育結合，為強調教學生動化，周儒、黃淑芬（譯）（1994）提到戶外教學活動與學校基本課程相互結合是必須而且重要的，藉由科技整合的方式，更能增加課程的深度和廣度。在進行戶外教學時，要以學生中心為導向的方式去進行，戶外教學不僅用來教導學生有關自然史的知識、資源保育的原理，以及人們欣賞自然界、探索自然界的技巧，也用來作為啟發心靈、鍛鍊體魄的場所。. 貳、戶外教學的理論基礎從過去的教育理論中，發現 J. Dewey ( 1859-1952)、J. Piaget（ 1896-1980）、 L. S. Vygotsky（ 1896-1934）、 J. S.Bruner (1915-)、D. P. Ausubel（1918-）等人的理論和戶外教學的理念相符，J. Dewey 主張教育即生活、教育即生長與教育即經驗的觀點，認為教育就是經驗繼續不斷的改造，使經驗的意義豐富，學生必須將在學校所學的運用在日常生活中，且從生活中收集材料和經驗以印證所學。J. Piaget 的同化、調適論主張環境本身若發生變化，個體也必須改變自身的結構以適應這種變化，外在經驗不斷增加，基模隨之改變，也就是學習的歷程。L. S. Vygotsky 的近側發展區理論主張同儕互助、強調社會人際溝通的重要性。J. S.Bruner 強調學生學習時的主動探索。D. P. Ausubel 提出的有意義學習理論認為前導經驗對學習的重要性。. 基於上述原因，採納 J. Dewey、 J. Piaget、 L. S. Vygotsky、 J. S.Bruner、 D. P. Ausubel 等人的理論作為戶外教學的理論基礎。以下綜合余民寧（1997）、余宗翰（1999）、林生傳（1998）、林玉體（1997）、周玉秀（2005）、張春興（2003）、陳淑敏（1994）、黃湘武（1980）、楊龍立（1998）、甄曉蘭、曾志華（1997）、蔡. 26.

(39) 克容（1998）、謝智謀、王怡婷（譯）（2003）等幾位學者的文獻著作，將戶外教學的理論基礎整理列舉如下：. 一、J. Dewey 的理論 J. Dewey 強調教育即生活、從作中學，這兩個觀點讓教育活化、有意義，而戶外教學正是要讓學生藉由外界刺激，來增強對學習的興趣，並讓所學得以致用，教育的價值正是在於它與社會生活相連結，由此可知，J. Dewey 的這兩個觀點和戶外教學理念是相符的，以下分項論述之。. （一）教育即生活 J. Dewey 的教育哲學思想是以教育即生活、教育即成長、與教育即經驗的改造為教育的本質。他強調學校自身就是社會的一環，也可以說學校就是社會生活的縮影，因此主張教育即生活歷程，而學校即社會生活的一種型式，所學要能運用在日常生活中，才不至於流於零碎、形式化，生活經驗有助於學習成長，教育可使經驗繼續不斷的改造，使經驗的意義豐富，使後來經驗的能力增加，教育也可改造過去的經驗成新經驗，為往後的活動奠定基礎，個體經驗的生長是浸潤在社會的環境之中，不能孤立於社會之外而獨立存在，因此教育和生活是相互關聯的。 J. Dewey 認為教育應是由具有意義的體驗所構成，使學生能預測將來結果而懂得掌握個人的生活狀態。他希望學生將所採取的行動與樂見的結果相互連結，並鼓勵學生學習如何將心智與身體活動連結。教育即生活的理念除了要求所學要融入生活之外，也強調生活中處處可學習，此理念和戶外教學的觀念相符，有意義的學習不能淪為單純的書本學習或不需動腦的活動，到戶外運用感官接受刺激，更能協助教師達到教學目標。. 27.

(40) 由此可知，J. Dewey 的教育即生活理論和戶外教學理念相符合，學校的教材有助於戶外生活經驗的成長，而戶外的經驗也能有助於學校教材的學習，二者相輔相成，如果教育即生活，那麼教育便不能脫離實際的生活環境，彼此應相互搭配，除了教室內的學習之外，教師可配合課程內容計畫安排戶外教學活動，此活動即為書本與實際生活的橋樑，因此，實施戶外教學可以促進教育生活化目標的達成。. （二）從作中學 J. Dewey 主張要從經驗中學習，也就是從作中學，他認為教學應該從學生的經驗與活動之中出發，透過親自參與體驗，勝過紙上談兵，在活動中學生可以學得處理問題的方法，並增進情意及技能方面的成長，獲得經驗之後，學生透過自我反省，這樣的自我成長比填鴨式的教學更形重要。在戶外從事教學活動強調學習者個人的直接主觀經驗，提倡學生的個人經驗，重視實用的知識，這對於教學而言是有一定的道理的。杜威認為從作中求學問比專靠聽來的學問好得多，且他提出學校課程的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動，教育最根本的目的基礎是在於兒童活動能力的培養。戶外教學重視孩童主動探索、發現知識，並從作中學，這是課堂上教學所未能及的，唯有動手做過、親自經歷過，才會印象深刻、歷久彌新，由此可知，戶外教學正是在實現杜威從作中學的理念。. 二、J. Piaget 的理論根據J. Piaget的理論發現，任何的學習活動要有意義必須經過同化與調適的歷程，在戶外教學的過程中，學生會根據已有的基模去解釋周遭的事物，「環境適應」成為學習的重要課題，只有經過個人建構出來的知識才是有意義又持久的，從這方. 28.

(41) 面可以看出戶外教學的理念和J. Piaget的理論是有關聯的，以下就「同化、調適」及「知識的建構」來說明。. （一）同化、調適所謂的「同化」就是指以自己原來的基模去應付不同的環境，也就是個體將外界的東西納入自己的基模中；而「調適」則是個體在同化外界事物的過程中，原有的基模不能直接同化新知識時，基模會受到外界事物的影響而產生的改變。皮亞傑認為孩童在成長的過程中會不斷的接觸外界環境的刺激，這些外來的刺激會使學童本身的認知基模產生不協調的現象，人腦便會根據已有的知識去解釋這些外來的資訊，並整合到原有的基模或認知結構中，這便是同化的過程。但是若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時，人腦便會修正自己原先的認知結構以重新解釋外來的資訊，這便是調適的過程。同化與調適之間是並存而且是雙向的，當外來的資訊不斷藉由自我協調的作用加以整合時，孩童的認知結構便不斷的改變而成長。經由同化及調適兩種互補的適應歷程，兒童的知識可因其與環境中事物的互動而增加，且智力也隨著生活經驗的擴大而成長（張春興，2003；黃湘武，1980）。. 在戶外教學活動中，孩童會經驗許多不同的環境刺激，當其本身的認知與外界環境相衝突時，就會產生失調的現象，此時唯有同化或調適才能認知平衡，這種達到認知平衡的過程就是學習，因此，戶外教學是必經同化、調適過程的一種活動。. （二）知識建構論 J. Piaget 指出人類是知識的建構者，而非僅於消極的訊息收錄者，他認為單憑記憶的方式所獲得的知識往往不實際也不實用，J. Piaget 的理論強調理解的重要. 29.

(42) 性，在學習者做好心理準備的狀態下進行結構化活動，可助其理解。他認為學習是基模和認知結構改變的歷程，在戶外教學中，學習者能自行建構知識，利用既有的認知結構去解決生活環境所遭遇到的問題，個體在同化不足以應付困難的時候，就會去調適基模來適應環境，因此，戶外教學體驗的活動能增加學生經驗，幫助學生建構知識。建構主義強調知識建構的學習法，傾向於認知活動及心靈發展受個人先前的知識、文化環境、社會風行的價值觀等互動之影響，認為學習是以舊有知識 (包括經驗、知識、興趣、信念、態度等)，作為選擇、組織、解釋外環境刺激的基礎，逐漸吸收新知，層層建構，遇到新舊知識相衝突時，會反覆的測試並比較新舊的差別，最後將自我調適，將新舊知識融合，達到學習的效果，並選擇想要接受的觀念或想法，很自然的將所接受的知識納入已建立的知識系統中。因此不同的學生對相同的刺激可能產生不同的反應，而外來的刺激和學生的反應也會影響學生原有的經驗、知識、興趣、信念、態度等。建構主義也主張：學習應該是主動的，如果知識是被強迫給予的，不產生生活化，對個人就不產生意義，被暫時強迫的記憶，很快就會忘記，所以認為學習應以學生為中心，學習者從與情境的互動中去獲得知識，這也正是戶外教學實施的目的（林生傳，1998；楊龍立，1998；蔡克容，1998；甄曉蘭、曾志華，1997）。知識的累積是經由學習者主動學習，自我組織、建構而成的，戶外教學活動可以增加學習興趣、協助學生主動自我建構知識，背景知識及情境會影響學生的學習，因此，雖然每位孩童都到相同的戶外教學地點，但收穫卻不一定人人都一樣。. 30.

(43) 三、L. S. Vygotsky 的理論 L. S. Vygotsky 認為任何一種能力的發展或學習都是起於人際關係，從人與人的互動中學到知識，而個人的發展必定會和社會、環境產生交互作用，戶外教學也正是學生學習如何和同儕相處的好機會，從中學得互助合作、相互扶持、彼此鼓勵，進而得到成長。以下就他的「社會互動論」、「近側發展區」理論來說明。. （一）社會互動論 L. S. Vygotsky 認為知識的產生在於學生與教師、專家、同儕、及社會大眾間的互動，逐漸建構出自己的觀點，除了主觀的經驗外，與他人的互動也是非常重要的，在建構知識的過程中，學生會使用語言、文字、及科技作為與社會互動的認知工具；個體心理能力的發展歷程受到社會及文化的影響，個別的主體和社會是相互連結，學生在建構知識的歷程中，每個人就自己所見，與他人進行互動、相互磋商，形成共識。根據 L. S. Vygotsky 的理論，思考源於社交活動，隨著個人的成長而內化，最後成為個別的成就，他相信學習應配合學習者的發展階段，也更進一步指出，學生與他人合作學習遠比獨自做事更能促進心智的發展。戶外教學通常採取團隊分組學習方式進行，在過程中讓學生學習培養和同儕相處的正確態度，學會凝聚團隊力量，尊重他人意見，這就是社會互動層面的落實。. （二）近側發展區 L. S. Vygotsky 認為人類之所以有別於其他動物之處，社會文化是影響認知發展的要素，認知思維與語言發展有密切的關係，且兒童可藉由能力較好者引導或協助達到近側發展區（zone of proximal development），他認為教育是「引導」的發展，藉著教師、父母及其他同儕的合作與互動，學生可以積極建構新的心智能力，學生. 31.

(44) 真正的學習應發生在其他人幫助下的表現及學習潛力，也就是 L. S. Vygotsky 所謂的「近側發展區」，意指個體獨立解決問題的實際發展層次，與他如果透過成人的輔助或更有能力的同儕合作下的潛在發展層次，此兩者之間的差距。當學生停留在某一認知層次時，如果成人能有系統的引導或給予關鍵性的指點，學生較易超越原來的認知層次，在此情況下，其他人給予學生的協助、引導或示範，即稱為「鷹架作用」。當一個生手要變成專家時，乃是從部分的參與漸漸到完全的參與，在這過程中，專家就必須適時引導、提供鷹架，然後慢慢放手賦予生手更多的責任，直到初學者完全熟悉，完成學習內化。戶外教學的過程能培養學生人際互動的表達能力及社交技巧，在這種團體學習的歷程，彼此共同分工、共同處理困難、甚至共同維持和諧的團隊氣氛，由此可知，維果思基的社會互動論及近側發展區理論都可以運用在戶外教學活動上。. 四、J. S. Bruner 的理論 J. S.Bruner 強調學生學習時應主動探索，從事物變化當中發現它的原理原則，戶外教學是在獨特性的環境中實施，相較於教室課堂上，學生更能在視覺、觸覺、情緒等各方面發揮個人的興趣偏好，戶外環境讓學生擁有寬闊、自由的空間發展個人的學習性向，讓學生有欲望主動探索，才是構成學習的主要條件（張春興， 2003）。. 發現學習是指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，進而獲得問題答案的一種學習方式，而且學習情境的結構是會影響學習的，J. S.Bruner強調經由發現而學習，並且重視學生獲得知識的過程。在實際教學情境中，教師需配合學生的經驗，將教材作適當的組織，安排有利於學生發現各種結構的情境，而且讓學生自己去發. 32.