台灣原住民族之文化教育

本節要探討的是台灣原住民族文化教育政策的發展與目標、原住民族文化教育 之課程設計及教學實施。

壹、 原住民族文化教育政策發展與教育目標

謝世忠（2006）則認為原住民文化教育的「文化」係指原住民教育範疇下，族 人部落傳統生活型式的價值和觀念，經由實踐原住民文化才有機會得以維繫。因 此，不同族群有不同的文化特色，教師應依據部落生活型式、特色、習俗、價值及 觀念，落實於教學中，讓原住民文化得以傳承及持續。

依據原住民族教育法第四條之規定：原住民族教育係為原住民之「一般教育」

及「民族教育」之統稱，「一般教育」係指依原住民學生教育需要，對原住民學生 所實施之一般性質教育；「民族教育」係指依原住民族文化特性，對原住民學生所 實施之傳統民族文化教育。（行政院原住民族委員會，2004)，以下就我國原住民教 育及原住民民族教育的發展歷程進行探討。

分析各國原住民的教育政策，大致可分為三個階段：第一個階段基於殖民主 義與文化霸權的心態，採同化、融合政策的政策；第二個階段則實施統合政策，

以福利政策對待和保護弱勢族群的；第三階段才開始尊重原住民族文化主體性，

採多元文化政策（李瑛，2000）這些原住民基本政策包括同化、支配、整合及多元 等類型，台灣原住民教育政策的發展歷程與其頗為相似。

周惠民（2007）根據台灣社會發展脈絡、政府相關法令與教育政策的實施，將 原住民教育政策的發展歷程分為下列三個時期：

一、 1945 至 1987 年間為同化融合時期

台灣光復初期，原住民學生受教育機會不易，教育水準遠落後於非原住民。

政府藉由積極性的差別待遇（positive discrimination)，提供台灣原住民學生就 學與升學的機會，縮短原住民與非原住民之間的教育差距，以落實社會公平正義的 理念。在以主流價值為主的同化融合政策影響下，原住民教育的發展不僅不能兼

顧原住民社會文化特色，反而讓更多的原住民學生在接受漢人觀點的課程教學 後，加速了原住民文化與語言的流失。

二、 1988 至 2000 年間為多元開放時期

經濟、政治與社會價值觀的多元化，提高弱勢族群對教育的期望。政府一方 面幫助原住民適應現代社會生活；另一方面則加入尊重和維護原住民語言文化，

以保障原住民文化之發展，其措施包括推動「教育優先區計畫」、實鄉土文化教學 及母語教學等。由「同化融合」走向「多元尊重」，以逐步保障原住民教育權益，

提昇原住民族教育文化。然而，此一時期的原住民教育政策，以教育行政機關為 主導，缺乏原住民主體性與系統性的規劃與實施，使得原住民族教育無法進一步 推展。

三、 2001 年起至今為主體發展時期

教育部自 1993 年訂定《發展與改進原住民教育計畫》首度以計畫方式完整推 動原住民教育事務，另總統於 1998 年公布《原住民族教育法》，奠定法制基礎，

教育部除以 1999 年發布《原住民族教育法施行細則》，另陸續訂定原住民族學生 就學及升學保障、學雜費補助及減免、原住民重點學校主任教師甄選等配套法 規。此外更於 2011 年與原住民族委員會會銜發布我國第一部專為原住民族教育事 務所規劃之教育政策《原住民族教育政策白皮書》，範圍包括一般教育及民族教 育，其能達到終身學習之願景；又教育部自 2013 年起，配合政府組織改造與《原 住民族教育法》第三條規定，於綜合規劃司、國民及學前教育署分別設置原住民族 及少數族群教育科，專責辦理原住民族教育事務（吳思華，2014）。

1998 年「原住民族教育法」公告實行，開啟以原住民為主體的原住民族教育政 策。原住民族教育法明確揭示原住民族課程改革，以尊重原住民學生學習的主體 性，進而發揮適性教育的需求為日標。不論在課程內容的組識、選擇與評鑑方 面，皆應有原住民代表參與規劃設計；師資的任用及進修方面，規定各級學校應 優先聘任原住民各族教師且必須修習原住民民族文化或多元文化教育課程，以增 進教學之專業能力，奠定了原住民為原住民族教育之主體地位。

《原住民族教育法》對原住民族教育德規範有兩大區塊，第一大區塊是一般教 育體制內的原住民族教育，亦即在既有學校內所提供的一般教育，《原教法》就本 區塊，係依照學前教育、國民教育、高中（職）、大專等不同階段，分別規定所應

實施的一般教措施，主要目標是提高原住民的教育水準，並基於平等、尊重及理 解的原則，在學校所實施的教學課程及師資培育，皆已提升學習成就、強化未來 走入社會競爭的能力與技能為目標。第二大區塊則是民族教育體制的建立《原教 法》第十一條規定各級政府得視需要設立各級原住民族學校，也就是在一般教育體 制外，建構民族教育制度，以傳承及建構原住民族的語言、文化、知識及科學，

比如原民會目前所推動的「部落學校」即屬民族教育推動類型，藉此傳承原住民族 文化與社會組織的內涵（林江義，2014）。

貳、 原住民族文化教育之課程設計及教學實施

Niteo（2004）認為文化是由具有共同歷史、地理位置、語言、社會階級或/與 宗教所凝聚的一群人，創造、分享、並轉化成共有的價值、傳統、社會政治關係與 世界觀。國家教育研究院研發十二年國民基本教育課程總綱草案，總綱草案之研修 系本於「成就每一個孩子:適性揚才、終身學習」的課程願景。為落實願景，並呼 應 2010 年公布的「中華民國教育報告書」所提的「尊重多元文化、發展原住民族 教育、提升新移民及其子女教育」推動方案，國教院於總綱研修中重視原住民族暨 新住民相關議題的研修與規劃，乃在「十二年國民基本教育課程研究發展會」設置

「原住民族暨新住民課程發展組」。小組成員除了課發會委員外，另邀請原住民籍 與長期關心原住民族教育文化之校長老師、專家學者擔任諮詢委員，協同進行進行 下列工作:

一、 提供課程總綱中關於原住民族在理念目標、課程架構、課程實施草案之 建議。

二、 以原住民族主體觀點，檢視與確認新課程綱要中原住民族相關議題。

三、 研議新課程綱要中落實原住民族的課程架構、內容、課程實驗及支持系 統之規範。

四、 探討原住民族課程教學相關法源之落實。

在課發會委員和該組諮詢委員的討論及建議下，目前公布的總綱草案，依照原 住民族基本法及原住民族教育法等相關法令，對於一般教育體系中的原住民族教 育，有者更彈性、更寬廣的實施空間。

原住民族教育的相關內容中國民小學階段本土語文/新住民語文的課程實施，

學生可以依實際需求，在「領域學習」中擇一學習；國民中學階段「彈性學習」開 設，由學生選修。在此狀況下，為保障原住民學生民族教育之機會，總綱規定非原 住民地區國民中學，「應」於每週的彈性學習課程中開設至少一節族語課程，供學 生選修，學校亦可以配合原住民族委員會開設之「部落學校」相關課程，併於假日 或寒、暑假實施。至於原住民地區及原住民重點學校的「領域學習」，可依原住民 族學生學習需求及民族語言文化差異進行彈性調整，實施原住民族教育。其中，高 級中等教育階段原住民重點學校應於校訂課程開設 6 學分原住民族語文課程，並於 假日或寒、暑假實施。換言之，原住民學校與原住民重點學校可根據學生需要，從 領域學習中調整節數，進行族語及文化相關的教育活動。

結合部落或社區的授課師資，總綱規定，原住民族地區及原住民重點學校應於 彈性學習課程，規劃原住民族知識課程及文化學習活動，授課以當地部落耆老為優 先。亦即，十二年國民基本教育重視各校與社區部落家長的互動，在族語、文化教 育的實施上，明訂應以當地部落耆老為教課與諮詢的優先對象。此外，總綱亦規定 原住民族教育師資應修習原住民族文化教育課程，以增進教學專業能力。

綜而言之，對原住民族孩子的學習而言，一般教育和民族教育並非截然二分，

而應是緊密交織，才能讓孩子扎根在民族文化及部落土地上，進行有效、適性的學 習。在各方努力下，總綱草案目前在民族教育層面擴展了一些空間，接下來領域綱 要的研修、相關協作配套的完善猶是一大考驗；更重要的是，學校如何妥善結合部 落集體智慧，並妥善運用原民會的民族教育資源，自發的、互動的，發展並落實學 校本位課程，將是台灣原住民族教育開展的挑戰及契機（范信賢，2014）。