合作學習法的介紹與運用

合作學習法可廣泛被運用於各個不同的年齡層、族群、社會階層、回歸主流的特殊 學生以及各種學科，此種教學法對於學習者在人際關係、族群關係、社交技巧、個人自 尊、情緒控制等方面，均產生許多正向的幫助。

本節將就合作學習法的基本概念、理論基礎、教學模式以及評價，進行探討。

壹、合作學習法的源起、意義與特色 一、合作學習的源起與發展

人是群體的動物，無法離群索居，人類合作的行為自遠古即有。十八世紀末期，J.

Lancaster 與 A. Bell 兩人在英國倡導採用合作學習作團體的施教，此種觀念於 1806 年傳至美國，在紐約出現了第一所 Lancaster 學校。J. B. Maller 在 1929 年曾經指出

十九世紀初的社會心理學家，也已經開始探討合作、競爭、與個別的不同情境，對人類 行為的影響；M. Deutsch 在 1949 年更進一步提出在合作與競爭兩種不同教學方式之下 的研究結果，發現學生在合作情境下，更能積極的作行動分工，且較注意同伴的表現，

人際互動是較多的。1960 年代中期，D. W. Johnson 與 R. T. Johnson 在明尼蘇達大學 開始訓練教師，指導他們運用合作學習法進行教學的活動，並創立了合作學習中心 (Cooperative Learning Center)，針對合作學習作一系列的相關研究，建立合作學習 的理論，考驗理論的有效性，轉化理論為具體的教學策略與程序，然後，才開始進行推 廣。1970 年代，各大教育家紛紛發展出各種模式的合作學習法，例如：D. DeVries 與 K. Edwards 提出「團體探究法」（Group Investigation，簡稱 GI）的模式； R . E .Slavin 也在約翰霍布金斯大學提出「學生小組成就區分法」（Student Team Achievement Divisions，簡稱 STAD) ，又修改電腦輔助教學為「小組協力教學法」（Team Assisted Instruction，簡稱 TAI)； S. Kagan 發展出「協同合作法」（ Co-op Co-op)； E. Aronson 則發展出拼圖法（Jigsaw) 。自此，合作學習法開始真正被運用在實際的班級教學，發 展為主要的教學法之一(簡妙娟，2003；黃政傑、林佩璇，1996)。

二、合作學習的意義

「合作」二字是指為了達成同一目標，而互相幫助，共同完成工作。「合作學習」

（cooperative learning）是一種很受歡迎的教學策略，利用小組（group）或團隊

（team)，分組學習，鼓勵成員間的互助合作，發展社交技巧，使學員一起討論、思考、

推理並解決問題，以便達成特定教學內容的學習目標，提高學習成效；教師在合作學 習當中的角色則是在小組(團隊)間巡視，並適時給予協助與提示，引發小組成員的討 論與思考；簡言之，合作學習是指在教學過程當中，學生以主動合作學習的方法，取 代教師主導的傳統教學。這種教學法可促進學生本身、同儕與教師三方面同時的成長

（張春興，1996；Burden & Byrd, 2007/2008；Jacob, 1999 ; Johnson, Johnson, &

Holubec, 1986；Presseisen, 1992）。 三、合作學習的特色

根據 Slavin(1995)的描述以及 Johnson & Johnson 的看法(1989)，有效的合作學習 大致上具備以下特點：

(一)重視小組目標(group goal)

如同運動比賽一般，小組成員因為有著共同的小組目標，因此，即便是能力較弱 的孩子也能受到同儕的鼓舞，一起努力，與同伴產生相互依賴的關係，貢獻一己之能 力。 因為小組目標達成之後的榮耀，是屬於每一位成員的。

(二)講究個人績效(individual accountability)與公平的成功機會(equal opportunity for success)

個人績效是指每位小組成員對學習內容要理解，以便通過個別測驗，提高個人進 步分數(improvement point)，為小組增加紅利點數。由於學生是和過去的自己競爭比 較，更多的努力所帶來的進步，是自己的也是全組的；低成就的學生會比高成就學生 進步的多，為小組贏得較多的進步分數；也因為如此，合作學習法能為低成就與中等 成就學生，帶來了較多的表現機會，促進其學習上的成就感，以便提升學習成效。

(三)產生積極互動(positive interaction)與運用社會技巧(social skill)

小組成員為了完成共同的作業，必須一起討論、研究，以便解決問題，大家得發 揮同舟共濟的精神。因此，在與人互動、溝通、領導、或接受領導等的社會技巧上，

組員們都有了成長的機會。

(四)注重團體歷程(group processing)

各小組定期要檢視全組的運作狀況，以及個人在小組中是否善盡職責，是否有需 改善之處，以增進團體效能。

貳、合作學習法的理論基礎

合作學習的主張是建立在社會學與心理學的基礎上的。以下就合作學習的理論基 礎，分為民主教育理論、社會互賴理論、認知學習理論、動機理論四方面作探討。

一、民主教育理論

十九世紀美國教育家 C. Parker 認為合作是民主社會的要素，兒童是天生的合作者

（nature collaborators），具有內在的合作學習動力，教師應建構合作學習環境，使 兒童喜好合作的本質得以發揮，進而使班級充滿民主與合作氣氛，促進學生的主動學習

（簡妙娟，2003）。到了二十世紀初，J. Dewey 認為學校應培養學生解決問題的能力，

並使之成為能合作、解決問題、具有社會責任感的國家公民。杜威的教育理念主張教室 是個生活學習的實驗室，教師必須將教室雕塑成一個具有民主氣息的學習環境，讓學生 在一個充滿愛、正義、關懷、信任、有責任感的學習社區裡，參與社會及處理人際關係，

透過學校的合作學習，提升其民主的素養（黃政傑、吳俊憲，2006；簡妙娟，2003）。

二、社會互賴理論

社會互賴論(social interdependence theory)源於二十世紀初期完形心理學派創 始人 K. Kafka，他認為小組就是動態的團體，認為各團體之中成員的互賴程度有其差異 性。到了 1948 年，K. Lewin 提出了「場地論」（field theory)，主張團體的本質是其 成員基於共同目標而形成的互賴，此一互賴促使團體成為一個整體，若團體中任何成員 或次團體的狀態產生改變，將會影響其他成員內在的緊張狀態，會引發完成共同目標的 動機，進而達成目標。D. Johnson 繼續發展 Lewin 的場地論，才產生了「社會互賴理 論」，強調社會依賴的組織方式決定了個體之間的互動，進而影響了結果。Johnson 兄弟 與 Holubec(1986)將積極的相互依賴(positive interdependence )分成了八種，而這八 種積極的相互依賴又可區分為兩大類型：「結果的相互依賴」與「方法的相互依賴」，前

者指個體所要努力達成的共同目標與獲得的獎勵，後者則指小組成員為了達成目標所採 取的行動。Johnson 兄弟更指出，有效的團體合作表現，除了必須建立在積極的相互依 賴之外，小組成員面對面的互動和社會技巧也很重要，如此才能達成團體目標。因此，

在實施合作學習時，除了使學生了解並建立小組成員之間的積極相互依賴外，還需培養 學生合作的技巧，才能發揮合作學習的成效(洪志成，2000；黃政傑、林佩璇，1996；

簡妙娟，2003；Johnson, Johnson, & Holubec, 1986；Slavin, 1995)。

三、認知學習理論

認知學習理論強調不需借助外在「小組目標」(group goal)的達成，單純只是「一 起工作」(work together )，就能增進學生的學習成就。認知理論主要分為兩個派別：

發展理論（ developmental theories ）以及認知精緻化理論（ cognitive elaboration theories ）(Slavin, 1995)。

(一)發展理論（ developmental theories ）

發展論以 L.S.Vygotsky 的理論為基礎，主張當學生以適當的作業進行互動時，在 互動的歷程中便能學習到重要的概念。Vygotsky 認為，知識的形成是個體與他人互動的 結果，將外在的社會互動結構，內化到個人的心智基模，由外鑠逐漸轉為內發，強調社 會互動（social interaction）對學習的重要性。此外，Vygotsky 還提出一個概念，稱 為近側發展區（zone of proximal development），此區塊介於兒童自己實力所能達到 的水平，與經過別人給予協助後所可能到達的水平之間；當合作學習的夥伴(或師長)意 識到其他學習者目前的能力水準不足時，適時給予提示、提醒等鷹架作用

(scaffolding），產生同儕互動，使學習者的認知結構重新組織，產生內化，發展出潛 能，跨越「近側發展區」，達到「潛在發展水準」（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003；

O'Donnell, Reeve, & Smith, 2007/2009；Slavin, 1995）。

(二)認知精緻化理論（ cognitive elaboration theories ）

認知心理學的研究發現，若想要保留某段資料於記憶中，學習者必須以某種方式對 資料進行認知的再建構或精熟，這就是認知精緻化理論所主張的論點。例如：「作摘要」

(或整理綱要)與「作筆記」是不同的，「作摘要」必須重新組織教材，加以分類整理；

而「作摘要」的最有效方法就是向他人解釋說明一遍該資料的內容，在表達與傾聽的過 程中，不僅對「被指導者」有利，同時也有利於「指導者」。在合作學習的教學中，同 儕的出現能協助學生專注在小組作業上，而且同儕所提供的回饋，能幫助學生檢視自己 是否真正理解自己所表達闡述的學習內容（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003；

O'Donnell, Reeve, & Smith, 2007/2009；Slavin, 1995）。

四、動機理論

動機理論強調在合作學習中，報酬和「目標結構」(goal structure)對學習的影響。

Deutsch(1949)將「目標結構」，也就是學習者完成預定目標時的互動形態，分成了三種：

(一)合作的目標結構(cooperative)：個人的目標取向努力可以協助他人達成目標。

(二)競爭的目標結構(competitive)：個人的目標取向努力會妨礙他人達成目標。

(三)個人的目標結構(individualistic)：個人的目標取向努力與他人達成目標無關 從動機論的觀點來看，「合作的目標結構」營造了一個狀況，那就是唯有小組成功 完成任務，個人的目標才能達成。在這樣的結構中，合作學習的小組成員必須共同努力、

互相教導、互相鼓勵，才能達成團體目標，獲得獎勵；換言之，根據團體表現（即個人 表現的總合）的團體獎勵，營造了一種人際的獎勵結構，使團體成員得以對同伴在老師 指派任務上的努力，給予讚賞或鼓勵等社會性的增強；而個體接受到外在的增強作用之 後，會主動從事更多的學習（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003； Slavin, 1995）。

民主教育理論主張在教室的生活中，實踐民主的精神；社會互賴理論強調團體中所

存在的積極相互依賴；認知學習理論主張人與人一起工作時所表現的提示、提醒、表達、

傾聽的過程，都有助於認知的發展；動機理論則強調「報酬」和「目標結構」對學習的 助益。實施合作學習有助於培養出具有民主素養的現代公民、能凝聚一種相互依賴的情

傾聽的過程，都有助於認知的發展；動機理論則強調「報酬」和「目標結構」對學習的 助益。實施合作學習有助於培養出具有民主素養的現代公民、能凝聚一種相互依賴的情