本實驗教學對教師專業成長的啟示

做為一位專業的國中音樂教師，教學的目的，在培養青少年的音樂知能，鼓勵其積 極參與音樂活動，提升音樂鑑賞能力，透過音樂課程活動，促使其發展音樂的潛能與人 格的健全，培養其對藝術與人文領域的探索、表現、審美、理解、實踐與應用等的相關 能力，進而豐富生活與心靈。在本研究中，從教學實施前的準備，到整個教學實驗的完 成，研究者得到許多教學知能方面能力的提升，以及教師信念的澄清，茲陳述如下：

壹、教學知能部分

合作學習是一種「有結構系統」、「以學生為中心」的教學法，「學生該學什麼」？

「如何學習」？是教師在進行教學活動設計時，必須反覆思索的。在本研究中，研究者 身為實驗教學者，因為合作學習的實施，在教學知能部分，得到許多的提升與增強。

一、提升了研究者在教學活動設計的能力

研究者在實驗教學前的課程設計中，重新思考了 R. W. Tyler 的課程計劃模式，其 理論雖古老，卻萬變不離其宗，歷久彌新。從「決定教育目標」，到「選擇教育經驗」， 而後「組織教育經驗」，最後「評鑑達成情況」的程序；再搭配 R. Klinger 為音樂理論 教學策略所設計的 3P 法則：準備引導（ preparation )、命名認知（ presentation ） 及複習加強（ practice ）；同時考量藝術與人文領域課程的內涵與課程目標、合作學 習的內涵與其他相關文獻、以及八年級學生的先備知識與生活經驗；而後嘗試設計符合 學生身心發展，並能促進其積極相互依賴，驅使自動討論學習的教學活動。繁複的準備 工作，考驗著研究者的體力，卻也提升了研究者在教學活動設計方面的能力。

舉例說明，在實驗教學中第五節課的教學設計上(附錄七之 4)，由於該節課的教學 目標之一，是能運用節奏樂器或身體天然樂器，表現三連音的節奏；因此，研究者在「選 擇教育經驗」時，除了考量樂曲的特性之外，尚須考慮八年級學生的生活經驗，因此，

同時選擇了古典樂曲莫札特的小星星變奏(Var.3)與學生所熟悉的流行樂曲「理想情 人」，此二曲均運用了大量的三連音。在「組織教育經驗」部分，由於本節課採合作學 習的 STAD 模式，教學的程序由全班授課：播放 MV(引起學習動機；準備引導)、教師作 三連音的節奏教學(命名認知)，導入各小組的活動：節奏練習與節奏表現的設計(複習 加強)，促進各組積極相互依賴，驅使其自動討論學習；最後，以各小組的表演來「評 鑑達成情況」。

在「樂理要素」與「合作學習模式」的結合部分，也就是在 Tyler 的課程計劃模式 中的「組織教育經驗」階段，本研究選擇運用合作學習中的「學生小組成就區分法」（STAD) 與「共同學習法」（LT)兩種模式，進行教學活動設計。在準備階段中，研究者經過審慎 思考，針對節奏與節拍(拍子)、記譜法、聽力訓練、音樂術語、常用記號、調式、音階、

調和調性、調號、臨時記號、轉調和曲式等樂理要素，反覆推敲斟酌，完成了十六堂教 學活動的設計。在教學實驗前，研究者對於以上樂理要素是否適合以合作學習的方式進

行，是沒有足夠信心的；但在實驗過程中，研究者觀察到多數實驗組學生的學習態度比 從前積極、主動，臉部表情也較從前豐富、活潑；且在最後研究結果中，研究者發現合 作學習法顯著提升了學生在記譜法、調號、五聲調式、音樂術語、常用記號、臨時記號、

與聽力等方面能力。此外，在「學生合作學習意見調查表」中，更得知 96.30%（26 人）

的學生較喜歡合作學習法的上課方式，勝於傳統的上課方式；顯示節奏與節拍(拍子)、

記譜法、聽力訓練、音樂術語、常用記號、調式、音階、調和調性、調號、臨時記號、

轉調和曲式等樂理要素，是適合以合作學習法進行教學的。

從這十六堂針對不同樂理要素所作的教學活動設計過程中，研究者領悟到教學活動 的設計，教學者除了常常檢視是否偏離 Tyler 與 Klinger 所訂出的大原則之外，還需多 思考學科知識與各種教學法之間的聯結，使能將之加以擴展運用；同時，教學者還需關 注學生所成長的整體環境，透過學生的先備知識與生活經驗來發展教學的活動，以便有 效提升學生上課的專注程度與學習興趣。

二、增進研究者實施合作學習所需的教學技巧

在實驗教學的合作學習過程中，學生以「組員各司其職」以及「主動合作學習」的 模式，取代從前以教師講述為主、師生互動練習為輔之傳統教學；研究者在此教學實驗 中是一個輔助員的角色，與以往講授教學的主導角色不同；因此，需要不同的教學技巧。

在實驗教學前，研究者根據音樂成績以及學生的個人特質，將全班作異質分組與責 任分配，而後說明合作學習的流程與特點，並在實驗前與實驗中，向學生示範合作學習 中所需的種種合作技巧，並不時的作提醒，例如：如何發言並表達自我看法、如何適當 的讚美他人、如何有禮貌的聆聽、如何對所分配的角色負責、如何互相幫助等等。此外，

研究者還需多閱讀與合作學習相關的論述，吸取他人的經驗，並在上課前準備各種合作 學習中所需的表格、學習單與平時測驗卷，向有合作學習教學經驗的教師請益，並細心 在教學現場體會、觀察，以便增進實施合作學習所需的教學技巧。例如：如何在適當時

機進入各組作適時的技術輔助；如何在各組出現不合作組員時，以提醒或鼓勵等方式改 變其行為；如何作妥當的異質分組等等。此教學技巧的運用與學生的轉變，在研究者的 紀錄中，有如下敘說：

教師(研究者)讚美 S3 的穩定節拍感(S3 負責打拍子的職務)，S3 呈現著專著的神情；該組 組員在他穩定的拍子中，作著節奏的練習。(札 L4)

S3 在分組排桌椅時，主動替女組員搬椅子，在小組討論中，發言表達自己對第一段音樂的 豐富想像，引得全組哈哈大笑；S3 已逐漸得到組員的認同，被全組所接受，人際關係大有 改善。(札 L15)

由以上紀錄，研究者發現，實驗組學生中，個性特殊的 S3，從前對同學與老師的態 度常不禮貌，導致人際關係差，組員們不喜歡接近他，研究者也常因為其舉止不當，深 感困擾。但在第四堂教學的小組活動中，研究者進入各組作技術輔助之時，發現他的節 拍很穩定，速度不會忽快忽慢，因此即時表達了對他的讚許；並在當天該組的小組表演 中，公開在全班面前讚美這位學生所具有的穩定節拍感，因而給了該組的表現最高分。

自此之後，這位學生的人際關係與上課行為，均獲得了改變；在小組活動中，組員會主 動與他交談，他的表情也開始出現笑容，舉止顯得較友善。在第十五堂課中，研究者發 現他在小組活動時，主動協助女同學移動桌椅，並且在小組討論中，表達自己對第一段 音樂的豐富想像，引得全組哈哈大笑；此種景象，是從前所看不到的。

在本研究的合作學習過程中，研究者體會到「觀察力」對實施合作學習所需的教學 技巧的重要性。教師若能關注到學生的ㄧ言一行以及情緒轉變，在關鍵時刻給予學生即 時的提醒，使其能逐步溫和改善，此舉遠勝於在學生個別行為偏差後，影響各組運作時 的導正與補救。另外，研究者也發現，教師若能仔細觀察學生的優點，以具體的言語或

行動，常表達對每個學生的欣賞，有助提升學生的學習意願與自信心，增強各組的向心 力與合作行為。

三、增強了研究者實施多元評量的能力

合作學習重視小組目標，講究個人對小組的貢獻；因此，評量的方式、內容、過程、

與評量人員均應多元化，使教師能針對教材的性質與教學的目標，採用合宜的評量方 式，對學生的學習狀況，作出多面向的判斷與評估，以提高學生的成就感，達到鼓勵學 習、增進學習動機的目的。

在本研究 STAD 與 LT 模式內，各項評量的使用，如下所述：

研究者運用「教學札記」與「學生觀察紀錄表」作軼事紀錄。「教學札記」乃由教 師(研究者)將實驗教學的歷程作觀察紀錄，並根據札記作省思，以便改善實施合作學習 所需的教學技巧。「學生觀察紀錄表」則交由各組所選出的觀察員，針對組內成員的合 作技巧表現，作紀錄填寫；如此一來，可使評量人員多元化，提供教師以不同的角度作 觀察與評判，並可避免教師因分身乏術，對各組的教室觀察部分，有所遺漏；因此，「學 生觀察紀錄表」可增進教師對各組成員在合作學習方面的表現之了解；必要時，更可作 為教師於實驗教學中，進行補救與加強的依據。

在「小組表演」以及「自製節奏樂器」的部分，乃屬實作評量，其目的在拓展評量 層面，使情意和技能方面的學習，也能受到重視。另外，「學習單」與「平時測驗」，屬 傳統的紙筆測驗，此二項評量的目的，均在瞭解學生認知領域方面的學習情形。「學習 單」在教學進行過程中實施，是一種形成性評量；而「平時測驗」則是在教學時間告一 個段落時，才進行的總結性評量。在 STAD 的合作學習模式之下，評量標準是多元化的，

學生考完後，其成績並非以常模參照的評量方式，與班上同學相互比較；而是與個人自 己前次考試成績做比較，計算進步分數，而後轉換為小組積分，以促進組內的積極相互 倚賴，激發學習動機。

在本研究合作學習的施行中，針對教材的性質與教學的目標，透過審慎考量評量方 式、內容、時機以及評量人員的過程，對研究者在實施多元評量方面的能力，有諸多的

在本研究合作學習的施行中，針對教材的性質與教學的目標，透過審慎考量評量方 式、內容、時機以及評量人員的過程，對研究者在實施多元評量方面的能力，有諸多的