第四章 研究結果與討論
第一節 音樂理論學習成效
本研究經由「音樂理論測驗」的前測(A 卷)與後測(B 卷)，了解國中學生在音樂理 論方面的先備能力，以及經過實驗教學後之習得能力。「音樂理論測驗」包含學生在記 譜法、調號、五聲調式、音樂術語、常用記號、臨時記號、以及聽力方面的能力測試。
壹、記譜法之學習成效
「記譜法」方面的理解與分析能力的測驗包含「五線譜節奏記譜法」、「五線譜音高 記譜法」、「簡譜節奏記譜法」、「簡譜音高記譜法」等四項分測驗。本段落主要為探討實 驗組與控制組在接受教學前與實驗教學後，在「記譜法」方面的能力概況與差異性。
一、 實驗組
以下將呈現實驗組記譜法前測與後測的各項分測驗與總分成績之概況，並運用「成 對樣本
t
檢定」，探討實驗組在實驗教學前後，「記譜法」方面能力之差異性，統計結果 如下表所示。表 11
實驗組「記譜法」測驗前測與後測成績之描述性統計及 t 檢定
前測 後測 95%
CI
分測驗
M SD M SD t
(26)p LL UL
五線譜節奏記譜法(15 分)
5.46 3.86 10.74 3.91 5.63＊＊＊
p
＜.001 3.35 7.20 五線譜音高記譜法(7.5 分)
3.80 2.44 6.11 1.74 5.02＊＊＊
p
＜.001 1.37 3.26 簡譜節奏記譜法(15 分)
5.56 3.20 10.65 3.96 5.17＊＊＊
p
＜.001 3.07 7.12 簡譜音高記譜法(7.5 分)
7.13 1.14 7.22 1.06 .30 .77 -.55 .73 總分
(45 分)
21.94 7.15 34.72 8.13 8.20＊＊＊
p
＜.001 9.58 15.98由上表可知，在「總分」、「五線譜節奏記譜法」、「五線譜音高記譜法」、以及「簡 譜節奏記譜法」的
t
檢定結果，均達顯著水準，表示學生在這四項的前後測的表現有差 異；而就平均數來看，「總分」、「五線譜節奏記譜法」、「五線譜音高記譜法」、「簡譜節 奏記譜法」、與「簡譜音高記譜法」五項的後測分數均高於前測；表示經由合作學習法 教學之後，學生在「記譜法」方面的成績比前測進步；因此，在實施合作學習法教學後，「記譜法」方面的教學成效良好。
二、 控制組
以下將呈現控制組記譜法前測與後測的各項分測驗與總分成績之概況，並運用「成 對樣本
t
檢定」，探討控制組在實驗教學前後，記譜法能力之差異性，統計結果如下表 所示。表 12
表 13
「記譜法」測驗成績組內迴歸係數同質性檢定
組間
SS df MS F P
組別＊前測成績 10.77 1 10.77
誤差 3307.12 50 66.14 .16 .69
由上表可知，組內迴歸係數同質性檢定 F 值.16，未達顯著水準，表示實驗組與控 制組之「記譜法」前測與後測分數間之關係，並不因組別不同而產生差異，符合迴歸係 數同質檢定之假定，可進行單因子共變數分析。
有關調整後「記譜法」後測平均成績之描述性統計與共變數分析結果如下表所示。
表 14
「記譜法」測驗成績調整後後測平均成績之描述性統計與共變數分析 描述性
統計 共變數分析
組 別
調整後 後測 平均 分數
SV SS df MS F p
η2 檢定力實 驗 組
34.58 組間 45.73 1 45.73
控 制 組
32.74 誤差 3317.88 51 65.06
.70 .41 .014 .130
由上表可知，共變數分析結果 F 值.70，未達顯著水準；表示實驗組與控制組在經 過不同的教學法後，「記譜法」方面之學習成效，並未有顯著差異。
四、 综合討論
由以上分析可知，運用成對樣本
t
檢定考驗實驗組學生「記譜法」前測與後測的平均分數，發現實驗組在「記譜法總分」以及分測驗「五線譜節奏記譜法」、「五線譜音高 記譜法」、「簡譜節奏記譜法」等四項，均達顯著水準。探究其因，乃是因為實驗組學生 在「記譜法」教學的小組活動中，藉由同儕間的互動與監督，迅速得到充分的理解與練 習，因此，可以在「記譜法總分」以及分測驗「五線譜節奏記譜法」、「五線譜音高記譜 法」、「簡譜節奏記譜法」等四項測驗中，達到良好的學習成效；此原因的推論與林宜玫 (2006）以及黃靖雯(2009）在直笛吹奏技能的進步原因分析相同，二者皆認為小組組員 能互相監督，是促成其直笛吹奏進步的關鍵因素。
至於分測驗「簡譜音高記譜法」未達顯著水準之因，乃是由於實驗組學生在實驗教 學前的「簡譜音高記譜法」能力原本就是良好的，因此，前後測並未顯示出有明顯差異。
控制組在「記譜法總分」以及分測驗「五線譜節奏記譜法」、「簡譜節奏記譜法」等 三項，達顯著水準；而「五線譜音高記譜法」與「簡譜音高記譜法」二項，未達顯著水 準。控制組在到達顯著差異方面較實驗組少了「五線譜音高記譜法」一項，探究其因，
乃是受限於傳統教學的模式，不容易讓每個學生在有限時間內，於「五線譜音高記譜法」
方面得到即時有效的練習，因此進步有限；至於「簡譜音高記譜法」一項，未達顯著水 準的原因與上述實驗組的原因相同。
運用共變數分析之後，發現實驗組與控制組在實驗教學後「記譜法」方面整體的能 力，並未有顯著的差異；顯示合作學習法與傳統以講述法為主的教學法在音樂理論「記 譜法」方面的學習成效，未達顯著差異；此結果與葉淑真(1993）、陳俐燁(2002）、林宜 玫(2006）在音樂相關教學的音樂學習成就結果，有些部分是類似的。
在葉淑真(1993）對高中學生的研究中，在音樂學習成就方面，景美女中的實驗組 與控制組，在高層認知能力與總分的後測成績部分，未達顯著差異。其次，在陳俐燁 (2002）對小學五年級學生的研究中，合作學習對音樂學習成就沒有顯著提升，且在音 樂科學習成就測驗的結果發現，經過實驗處理後，控制組與實驗組在學習成就上均沒有 顯著差異。另外，在林宜玫(2006）對國中七年級學生的研究中，在音樂學習成就方面，
實驗組與控制組的後測均比前測進步，但兩組的後測成績未達顯著差異。
就原因而言，本研究在「記譜法」方面的學習成效，未達顯著差異的因素可能是因 為學生對傳統以講述法為主的教學法較熟悉，因此學習成效仍然可保持相當水準；而合 作學習法對學生而言較陌生，雖然學習成效良好，但卻不易與控制組成績形成顯著差 異。以上原因推論與陳俐燁(2002）的歸因相同，她認為實驗組與控制組在音樂學習成 就上沒有顯著差異的原因，是因為學生對合作學習的技巧與程序不熟悉，需花較多的時 間來適應，因此影響到學習的結果。然而，林宜玫(2006）認為實驗組與控制組在音樂 學習成就上沒有顯著差異的原因，是因為教師在兩組的課程設計上，對音樂基礎能力訓 練的時間，安排太短，以致沒有顯著差異。另一方面，在葉淑真(1993）對高中學生的 研究中，她認為實驗組與控制組在音樂學習成就上沒有顯著差異的原因，是因為此二組 學生平日對音樂的學習就很重視，常常主動發問，學習態度積極；因此，不管教師用的 是合作學習法或是傳統以講述為主的教學法，在音樂學習成就上，並不會造成顯著差異。
貳、調號與五聲調式之學習成效
「調號與五聲調式」方面的知識與分析能力的測驗包含「調號」、「五聲調式」等二 項分測驗。本段落主要為探討實驗組與控制組在接受教學前與實驗教學後，在「調號與 五聲調式」方面的能力概況與差異性。
一、實驗組
以下將呈現實驗組前測與後測的各項分測驗與總分成績之概況，並運用「成對樣本
t
檢定」，探討實驗組在實驗教學前後，「調號與五聲調式」方面的知識與分析能力之差 異性，統計結果如下表所示。表 15
實驗組「調號與五聲調式」測驗前測與後測成績之描述性統計及 t 檢定
前測 後測 95%
CI
分測驗
M SD M SD t
(26)p LL UL
調號(5 分) 1.30 1.45 1.85 2.03 1.36 .185 -.28 1.39 五聲調式(5 分) 1.20 1.96 3.33 1.96 4.88＊＊＊p
＜.001 1.23 3.03 總分(10 分)
2.5 1.96 5.19 3.17 4.03＊＊＊
p
＜.001 1.32 4.05由上表可知，在「總分」與「五聲調式」的
t
檢定結果，均達顯著水準，表示學生 在這二項的前後測的表現有差異；而就平均數來看，「總分」、「五聲調式」與「調號」三項的後測分數均高於前測；表示經由合作學習法教學之後，學生在「調號與五聲調式」
方面的成績比前測進步；因此，在實施合作學習法教學後，「調號與五聲調式」方面的 教學成效良好。
二、控制組
以下將呈現控制組前測與後測的各項分測驗與總分成績之概況，並運用「成對樣本
t
檢定」，探討控制組在實驗教學前後，「調號與五聲調式」方面的知識與分析能力之差 異性，統計結果如下表所示。表 16
控制組「調號與五聲調式」測驗前測與後測成績之描述性統計及 t 檢定
前測 後測 95%
CI
分測驗
M SD M SD t
(26)p LL UL
調號(5 分) 1.76 1.81 1.48 1.87 -.532 .600 -1.35 .80 五聲調式(5 分) .93 1.57 3.15 2.03 4.56＊＊＊p
＜.001 1.22 3.22 總分(10 分)
2.69 2.18 4.63 2.66 2.90＊＊
p
＜.01 .56 3.33由上表可知，在「總分」與「五聲調式」的
t
檢定結果，均達顯著水準，表示學生 在這二項的前後測的表現有差異；而就平均數來看，僅有「總分」與「五聲調式」二項 的後測分數高於前測；表示經由傳統以講述法為主的教學之後，學生在「調號與五聲調 式」方面的成績比前測進步；因此，在實施傳統以講述法為主的教學後，「調號與五聲 調式」方面的教學成效良好。三、實驗組與控制組後測成績比較
為了了解經過實驗教學後，實驗組與控制組在「調號與五聲調式」方面的能力是否 有顯著的差異，乃針對兩組學生的「調號與五聲調式」成績進行共變數分析。為排除兩 組學生前測成績的差異性，在進行共變數分析之前，須進行組內迴歸係數同質性檢定，
根據前測成績(共變項)預測後測成績(依變項)之斜率是否相等，藉以判斷共變項與自變 項(教學法)交互作用的顯著性，作為是否繼續進行共變數分析之依據，統計結果如下表 所示。
表 17
「調號與五聲調式」測驗成績組內迴歸係數同質性檢定
組間
SS df MS F p
組別＊前測成績 10.43 2 5.22 誤差 438.96 50 8.78
.59 .56
由上表可知，組內迴歸係數同質性檢定 F 值.59，未達顯著水準，表示實驗組與控
的歸因與林宜玫(2006）相同，她認為實驗組與控制組在音樂學習成就上沒有顯著差異 的原因，是因為教師在兩組的課程設計上，對音樂基礎能力訓練的時間，安排太短，以 致沒有顯著差異。
運用共變數分析之後，發現實驗組與控制組在實驗教學後「調號與五聲調式」方面 整體的能力，並未有顯著的差異；此結果與葉淑真(1993）、陳俐燁(2002）、林宜玫(2006）
在音樂相關教學的音樂學習成就結果，有些部分是類似的；詳細論述以及原因分析，與
在音樂相關教學的音樂學習成就結果，有些部分是類似的；詳細論述以及原因分析，與