第二章 文獻探討
第二節 音樂理論的教學法與策略
音樂理論教學是一種基礎的教學，其教學目的在使學生明瞭音樂的結構以及所運用 的元素與技巧（Abeles, Hoffer, & Klotman, 1995）；一個音樂教師也許在一開始可以 啟發學生對音樂的興趣，但若音樂學習的程序目標( sequential objectives )不被注 重，學生將失去學習的動力( Gordon, 2003 )；因此，施行內容的選擇與施行方式、程 序的設計，對於學生的學習成效有著深遠的影響。音樂教育學者們對於音樂理論方面的 教學，也都有著各自不同的主張，茲分別說明如下：
壹、國際四大音樂教學法在音樂理論教學方面的相關主張
音樂學者 C. R. Hoffer 於其著作
Introdution to Music Education
一書中，將舉 世聞名的音樂四大教學法：Jaques-Dalcroze 教學法、Kodaly 教學法、Orff 教學法、Suzuki 教學法，作了詳盡的介紹(李茂興譯，1997)；Kendall(1996), Johnson(1993), 以 及華人音樂學者徐天輝(1987，1996a，1996b)、楊艾琳(1996a，1996b)、王淑姿(1989)、
鄭方靖(1997)、楊立梅(1999，2000)、謝嘉幸(2006)、郁文武(2006)、蔡覺民(1999)等 人，也對此四大教學法發表過許多著作論述。接著，研究者將上述學者所講述的音樂教 學法，其中與音樂理論教學相關之部分，整理並說明如下：
一、Dalcroze教學法
瑞士音樂教育學家 E. Jaques-Dalcroze 在二十世紀初即開始從事音樂教學工作。
當時的音樂教育課程包含了：和聲、讀譜視唱、形式與分析等等。Jaques-Dalcroze 注 意到許多學生只以理解的方式來認識音樂，音樂訓練的方法太偏重在智性上，他認為這 對感官的認知是有害的，這樣的學習不能讓學生在學習初期，獲得音樂基礎要素的相關 重要經驗。他還注意到，在節奏表現上有困難的學生，他的日常節奏性的動作，例如：
走路、跑步，並沒有任何的障礙。因此，Jaques-Dalcroze 的結論是：「人類天生就具有 節奏感，只是沒有將這項本能轉換成音樂」。於是，在他的教學法中，節奏是教學的中 心；他開始讓學生依照不同拍子的節奏感來走路，然後再慢慢地擴展至身體的其他部 份，使學生的身體感覺能與音樂相呼應；進一步，他更擴大教學的內容，把樂句的張力 以及樂句的對答，都包含在節奏的教學之內。藉由這種方法，他並且發展出一套音樂教 學的方法，以下分為四部份來作說明(楊艾琳，1996a；Hoffer,1986/1997)：
(一)對音樂的律動反應（eurhythmics)
「eurhythmics」這個字源於希臘文，有「良好的韻律或流動」之意。身體對音樂 的反應是 Dalcroze 教學法的基本概念。Jaques-Dalcroze 主張使學生通過全身去感受音 樂的韻律，而通過肢體的伸展亦強化了「音樂理論」的概念。舉例來說，讓學生走路的 步伐越走越有力，然後學生再聽音樂時，便可輕易地聽出音樂漸強的效果，於是腳步的 移動與音樂可趨於和諧一致。由上述活動中，音樂術語「crescendo」(漸強）一詞是透 過肢體運動而先體驗到的，接著才將「crescendo」此詞帶入學生的曲譜演唱或演奏中，
使其再次地體會並認知。在課堂中，教師要有能力對學生的律動反應作清楚的觀察，並 且給予學生指正或發展的方向，提供有效與合適的體能解決方法。此教學法並強調教授 者以即興彈奏的音樂，訓練學生即時反應力與肢體統合能力，並藉由團體互動課程的設 計，培養團隊合作精神，發展學生尊重他人的特質(黃麗卿，1998； Hoffer,1986/1997；
Johnson, 1993)。
(二)視唱（solfege)
Jaques-Dalcroze 認為視唱可促進聽力訓練以及對音樂的記憶力。學習視唱時常用 的方法是：歌唱與指出正確的音階調式，這些活動有助於開啟學生的譜曲經驗。另外，
Jaques-Dalcroze 對於內在聽力的開發(在心中想像音樂的能力)，甚為注重。他在課堂 上會要求學生在演唱歌曲時，有些小節大聲唱出，其他小節則在心裹默唱。Dalcroze 音樂體系的一個原則，就是「經驗先於抽象」；先讓學生有音樂體驗，有了實質的音樂 基礎之後，才加入樂理部分的教學，例如：抽象的音樂符號、讀譜等。視唱訓練的一個 重要部分是「讀譜」，在學生的音樂經驗足夠之後，教師可藉由一些活動帶領學生學會 讀譜，例如：可以讓年紀小的學生站在標示著 1 至 8 的數字卡旁，去辨識鋼琴所彈出 的音調。教導拍子最初可以用紙上標明的點數與直線來代表不同拍值的音符(蔡覺民、
楊立梅，1999； Hoffer,1986/1997)。
(三)即興演奏（improvisation)
即興演出是 Dalcroze 教學法第三部份的音樂訓練。它是拍子和視唱活動的整合。
Jaques-Dalcroze 認為每個學生都應該具有表達出自身的音樂概念之經驗。即興演奏的 教學，可以嘗試給學生某幾小節，讓他們做一些即興式的回應，而其他的部份則仍維持 基本的拍子。教師所給予的口頭命令或信號，應在開放即興表演的地方下達；這樣，學 生會更專注地聆聽音樂，並且達到技巧發展的目的。例如：當學生以腳數拍子時，同時 要求他們以手臂表達不同的節拍類型。學生的即興可以助長他自身的學習，也可以是教 師評量學生學習成果的工具(Hoffer,1986/1997；Johnson, 1993)。
(四)讀譜與創作
Jaques-Dalcroze 強調音樂理論的教學固然重要，但必須注意施行的時機。教師在 音樂課程中，每個教學步驟的活動之後，待學生有了實際的音樂經驗，才一一呈現音樂 理論元素的抽象式符號，進行教學；這些符號代表著學生已經歷的真實肢體動作與聽覺 經驗；因此，音樂理論的內容這時才會對學生產生意義(Johnson, 1993)。
二、Kodaly教學法
Z. Kodaly 是匈牙利著名的作曲家與音樂教育家，他與 B. Bartok 二人共同蒐集許 多匈牙利的民謠歌曲。Kodaly 並且為在校學生寫了許多的音樂書籍，供音樂教學使用。
Kodaly 課程的特色大至可分為以下幾個方面來作述說：
(一)音樂教育全民化
音樂教育的目標在掃除音盲。Kodaly 曾說過：「如何去想像一個無法閱讀的人，能 夠吸取任何一種文學的文化或知識」？「閱讀音樂」也就是所謂的「讀譜」，是吸收音 樂知識的首要工作，能夠輕易的讀譜與記譜，就像運用文字一般，是 Kodaly 教學法的 目標；這種對於音符譜表知識的著重，是與 Orff 教學法不太相同的。Kodaly 在教育兒 童的一些技巧上，主要在於培育能夠識譜的音樂家，其教學課程的重心是樂理教學。教 師在教學初期時，可適時使用枝狀簡譜(stick notation)，此為簡化五線譜的記譜法。
首先將五線譜上的節奏水平地依其原來樣子寫出來，然後去掉符頭，使成為枝狀，而後 在符桿之下用文字代號（d、r、m、f …）來標示旋律的高低，即「唱名」，當唱名相對 地高一個八度時，即在右上角加一撇，例如：「d＇」；反之，若唱名相對地低一個八度 時，則於右下角加一撇來辨識，例如： 「s,」。枝狀簡譜的目的主要在將樂譜以另一種 簡潔的方式作呈現。最後，教師才逐步將樂理的教學帶入正式的五線譜(王淑姿，1989；
徐天輝，1987，1996a；鄭方靖，1997；Hoffer,1986/1997)。
(二)強調旋律動機、樂句、和曲式的學習
透過學生所習唱或熟知的歌曲，介紹旋律動機、樂句等不同長度的樂思，藉此增強 學生對樂曲結構的理解，再帶入曲式的介紹(王淑姿，1989；Hoffer,1986/1997)。
(三)注重節奏的教學法
教師教學時，以學生所演唱的歌曲內容，以不同的名稱，稱呼不同的節奏，教導韻 律的形式。在音樂初期的學習中，在視覺與聽覺上，教師需簡化學習內容後，再進行教 學；也就是把長短不同的節奏，給與不同的口語名稱，使學生方便學習語記憶。例如：
韻律值（rhythmic values）的書寫表示法，在初期可簡化為以一條垂直線代表四分音 符，而一對垂直線加上頂端的橫線表示八分音符；韻律音節也就是「符值」的聲音表示 法，可以「ta」代表四分音符，「ti」代表八分音符，「ta－a」代表二分音符，「ta－a
－a」代表附點二分音符，而「ta－a－a－a」代表全音符，這些節奏唱名(Rhythmic Syllables) 源自於法國音樂家及教師 Émile-Joseph Chevé，這個節奏唱名系統使各種 時值節奏都有了一個相對應的音響，採用這種方法可使學生在學習音樂時，可單純的先 學到並聽到節奏的時值，而不是一定要等到音樂連繫到了音高，才能聽到(徐天輝，
1987，1996a；楊立梅，2000；Blood, n. d.；Hoffer,1986/1997)。
(四)課程中大多藉由歌唱的方式來教導音樂
Kodaly 是人聲的信仰者。他認為「只有每個人所擁有的聲音才是所有樂器中最美 的一種，可以做為一般音樂文化的基礎」，學音樂應該從每個人與生俱來的嗓音開始，
才符合自然的法則。因此，學生必須先擁有相當的歌唱基礎，才開始進入「聆聽錄音作 品」的課程。他並且使用英國人 J. Curwen 所發展出的「手號」(hand signs)系統來作 教學，教師以不同手勢來表示音的高低關係，在視覺空間上呈現音高之間細微的差異性, 能輔助學生記憶聲音的高度；與手號功能類似的另一套系統叫作「身體符號」，教師也 可在學生初級階段時，適度應用，例如：唱 Do 時摸肚子、唱 Re 抱胸、唱 Mi 摸肩、唱 Fa 摸耳等等，雙手在身體的位置逐步升高。Kodaly 主張使用首調唱名法來教音樂，此 種唱名法是一種移動 do 唱法(moveable-do)，唱名是依照調的主音改變而更動，首創者 是 S. A. Glover，而後由 J. Curwen 進一步改良而成的，此種唱名法對學生的最大助 益是不容易走音；此外，旋律的歌唱方面，Kodaly 主張先由五聲音階的五音開始作教 學(王淑姿，1989；楊立梅，2000；鄭方靖，1997；Hoffer,1986/1997)。
(五)主張無伴奏的歌唱
Kodaly 喜歡以無伴奏的歌唱之主要原因，是希望能培養學生良好的音感與用心聆 聽音樂的能力。他們設計許多活動來培養內在聽力，學生要能仔細聆聽單聲部和多聲部
的歌曲，也必須能在心裡默唱音樂；他還將歌唱分成了：聽唱、模唱、背唱、默唱等形 式(徐天輝，1987，1996a；Hoffer,1986/1997)。
(六)鼓勵即興創作
教師要鼓勵即興創作，保持課堂中遊戲的感覺，可作歌唱的即興創作，或用節奏唱 名，作「節奏對談」(王淑姿，1989)。
(七)具有濃烈的民謠風味
「沒有任何東西可以比得上藉由民謠音樂來了解自己賴以生存的土地」，Kodaly 曾 如此的說著。他對於民謠音樂的價值十分看重，認為人類的意識以及對國家土地的認
「沒有任何東西可以比得上藉由民謠音樂來了解自己賴以生存的土地」，Kodaly 曾 如此的說著。他對於民謠音樂的價值十分看重，認為人類的意識以及對國家土地的認