第四章 研究歷程與發現
第三節 合作學習對學生同儕互動的影響
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表 4-16 學生英語成績的兩組相依樣本 t 檢定結果
組別 平均數 標準差 t 值
英語成績 (n=12)
前測 53.42 18.70
5.642***
期中考 76.17 18.97 前測 53.42 18.70
3.964***
期末考 72.96 21.74 期中考 76.17 18.97
-1.661 期末考 72.96 21.74
*p<.05，**p<.01，***p<.001
從上表分析，前後測統計結果達非常顯著，顯示研究參與者在合作學習之後 的期中考與期末考英語成績，非常明顯高於前測，兩者的 p 值<.001 皆達非常顯 著。雖然期中考與期末考比較，雖然沒有明顯差異，但兩者與前測比較時，p<.001 達非常顯著，都顯示出期中考與期末考，都比前測進步許多。綜合前述，研究者 歸納出，合作學習運用於三年級英語教學，有助於學生增進英語學習成效。
第三節 合作學習對學生同儕互動的影響
壹、 學生的同儕互動情形
研究者以附錄十二「英語合作學習意見調查表」，調查合作學習對學生社會 技巧發展的影響，發現有 58%的學生同意或非常同意「和同學一起學習，我會主 動教不會的同學」；有 75%的學生同意或非常同意「和同學在小組中互相幫助，
讓我英語進步了」；有 58%的學生同意或非常同意「小組討論活動，讓我覺得英 語很有趣」；有 75%的學生同意或非常同意「我遇到不會的地方，會主動問同學」； 有 67%的學生同意或非常同意「自從小組合作學習之後，我認識更多好朋友」。
綜合上述，大多數同學都同意或非常同意，合作學習對他們有正面的影響，讓學 生更懂得利用互助、支持、協助等社會技巧，為提升自己與同學的英語能力而努 力。
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經過十六週，共三十二節課的合作學習之後，學生的同儕互動情形表現在三 方面，首先是積極面對面與組員互動，合作學習加強英語聽、說、讀、寫基本能 力；其次是組長或其他組員發揮互助精神，支持與協助低成就者學習；最後是同 儕間雖偶有爭吵，但也努力對自己的學習負責。
一、 積極面對面與組員互動，合作學習英語聽、說、讀、寫基本能力
本合作學習英語教學的研究期間，研究者設計各種聽、說、讀、寫的英語句 型對話、角色扮演、尋找生字等小組活動，協助學生藉由面對面積極與組員互動，
改變學生學習英語的方法，提升對英語的學習興趣。比如說，在角色扮演的小組 活動中，組員藉由討論每個人所扮演的不同角色，慢慢進入課文文本的每個角色 中，藉由小組活動的過程中，一次又一次地與組員面對面排練對話，熟悉所學的 英語句型與生字。以第十六節課為例，小組活動時，組員間互相討論所要扮演的 角色與所說的對話，在組長T生的主導下，每個組員所扮演的角色，很快地分配 好了，由Gi生扮演媽媽，Ga生與J生分別扮演爸爸和小弟(一開始因為J生遲到所 以J的角色由Ga生暫代)，最後T生自己扮演女兒，
T生:喔!好吧!等一下,全部那些都男生(的角色)都給你。
J生:誰理你ㄚ!
T生:哈哈!
Gi生:你只有兩句ㄟ!
Ga生:他說有人要代替他。
T生:你當媽媽。
Gi生:我當誰﹖
T生:你當媽媽,你當爸爸還有小弟(指Gary)。
Gi生:男生真可憐!(錄音1031113T1-1)
每個組員扮演的角色確定之後，小組開始面對面演練課文內容，
Ga生:你先講。
Gi生:爸爸先講,我是媽媽,快點你先,你扮演爸爸。
T生:來啦!來啦!你當爸爸吧!(指Gary) Ga生:然後他當小弟弟。
T生:好了,你當爸爸(指Joe),然後你當小弟。
J生:Are you happy today, Tom?
Ga生:Yes, I am. Dad. (錄音1031113T1-2)
然後組長發揮權威，要求組員背對話內容，但是組員表示有困難而作罷。
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T生:英文,你給我背起來ㄚ你。
Ga生:他不會。
T生:你先背,好了好了,我們先念一次。(錄音1031113T1-3)
最後組員一次又一次的對話練習，不會的時候，由老師或組長一句一句的教，研 究者要求組員要練習到一定的熟練程度，才可以休息。
Ga: Are you happy today, Tom?
J:Yes, I am. Dad.
T: Are you sad, mom?
Gi:No, I'm ...
師:No, I'm not. No, I'm not.
Gi:No, I'm not.
師:I'm tired.
Gi:I'm tired.
T:Let me help you.
Gi:Thank you, Annie. (錄音1031113T1-6)
每一次的小組活動，都是學生練習英語的時間，藉由一次次的活動，提升學 生學習英語的樂趣與英語能力。
二、 組長或其他組員發揮互助精神，支持與協助低成就者學習
本研究的合作學習小組為異質小組，每組組員有四個人，分別是兩位男生和 兩位女生，組員的能力有中高成就、中成就與低成就者，組員間會的教不會的同 學，期望藉由合作學習，提升整組學生的英語基礎能力。比如說 Gi 生屬於英語 低成就者，經常需要同組組員的支持與協助，才能完成小組討論活動。一開始合 作學習時，Gi 生常常處於被動的學習態度，不會主動要求協助或教導，但是經 過第一階段的合作學習之後，在第十一次上課時，Gi 生已能主動說出他不會說 英文名字，尋求組長 T 生的協助，
Gi:我不會說英文名字。
T:Guay, Joe, Tiffany, Gigi
Gi:Happy birthday, Guay.(錄音1031017T1-2)
雖然組長 T 生一開始說錯了 Ga 生的英文名字，但是經過與組員面對面溝通 之後，終於知道 Ga 生的英文名字是 Gary，而不是 Guay。也就是說 Gi 生在經過 一段時間的合作學習之後，改變了他的學習態度從被動參與學習，成為積極主動 的學習者。
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L 生在所有研究參與者中，是屬於弱勢者，因為本身有閱讀與書寫障礙，所 以在小組活動中，非常需要同學或老師主動幫忙或協助他，比如說和 L 生同組 的 H 生，常常被老師指定要負責教會 L 生，
Je:Let me help you, Liu.
H:Thank you, Jenny.
L:Thank you, Jenny.(跟著念一遍)
…
L:Let me help you, Hank.
H:Thank you, Liu.(錄音 1031127T2-3)
雖然 L 生在小組活動時，始終處於被動學習狀態，說話也很小聲，但是他並 非不關心自己的學習表現，比如說他會在意同學在觀察表上如何記錄他的表現，
如果是圈圈太少或都被登記叉，他就會主動詢問同學為何如此的原因，
L生:為什麼我都三角、叉﹖
E生:因為你都不講ㄚ!(錄音1031031T2-4)
L 生很在意同學如何看待他的表現，所以會主動詢問同學在觀察表上，他的 表現情形。
三、 同儕間雖偶有爭吵破壞秩序，但也努力對自己與同儕的學習負責
研究參與者當中，I 生和 Ch 生應該是最不合的組合，I 生在教學的第一階段，
因為和 T 生在同一組，T 生擔任組長督促 I 生守秩序，一起與組員活動，而和 I 生有些摩擦，
T:不要動啦!(I一直想動錄音筆T試圖制止他) (老師提醒小組可以開始練習會話)
T:Hi!I'm Tiffany.What's your name?
H:My name is Hank.
I: My name is Ian.
H: Hi!I'm Hank.What's your name?
Gi: I'm Gigi.(同學一邊記錄自己的名字與角色在觀察表中) (I生和同學爭吵,同學要登記他不守規矩)
Gi:老師有人跑出座位。
師:請坐下Ian。(錄音1030919T1-2)
從上述的對話中，I 生比較自我中心，想要做什麼就做什麼，沒有注意維持 小組秩序，以至於和組長與其他組員多有摩擦。所以在教學的第二階段，研究者 將 I 生分配到其他小組繼續合作學習，希望 I 生能換個環境，專心學習。
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剛開始 I 生到第三組的時候，確實守秩序多了，常協助教導 Ch 生學習英語 句型對話，比如說和 Sh 生和 B 生一起教 Ch 生說英語對話，
Sh:I'm tall.Let me help you.
I: I'm tall.Let me help you.然後這個是Thank you, Bob.懂吧!快點記著!
Sh:這最簡單!
I:I'm tall.Let me help you.我們要先教會他,不然他不會唸。
B:讓我來I'm tall. Let me help you. Thank you, Bob. I'm tall.講一次。
I: I'm tall.Let me help you.Thank you, Bob.
Ch:I'm tall.Let me help you.Thank you, Bob.
B:再講一次,Let me help you.
Ch:Let me help you.
Sh:OK!
I:沒有,他剛才還有說一句話,Thank you, Bob.
Ch:Thank you, Bob.(錄音1031219T3-2)
但是一段時間後，又重蹈覆轍與 Ch 生多有摩擦或爭吵，原因是為了小組觀察表 上所做的紀錄，I 生把 Ch 生的所有行為表現全部都記叉，引起 Ch 生的不滿，經 過老師居中調節，才順利完成小組任務。
Ch:他已經寫不爽的體型了。
I:什麼不爽的體型﹖
B:老師Ian和Chas生氣了。
師:你們兩個在幹嘛啦!
I:他一直說我什麼東西。
師:你全部把人家打叉,人家會高興嗎﹖
I:我超級不高興,所以才把他打叉。
師:你們都練習完了嗎﹖
Sh:還沒ㄚ,剩他們兩個ㄚ。
師:好,先練習他好了。
Sh:問他喔!Are you happy?
Ch:No, I'm not.I'm sad.(錄音1040108T3-3)
從上述I生的學習表現，呈現出I生在處與一種「權力移轉」時，I生容易表現出情緒 上的浮動心情，比如說當他本身不是組長時，他故意表現出搗蛋的行為，拿錄音筆或與 其他同學爭吵等；但是當I生擔任具有某種權力的工作任務時，比如說擔任記錄長，他 又會具體利用記錄長所擁有的權力，施加在其他組員身上，特別是像Ch生之類的低成就 者，故意將所有Ch生的表現，都評價為較差的等級，影響小組和諧的討論氣氛，此時教
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師除了立即予以制止，並講解I生如此作為，會妨礙小組合作討論的進行，對他自己本 身也沒有好處，教師可運用行為改變技術，比如說在教室黑板上，記錄各組表現最好與 最差的學生，讓破壞小組討論氣氛的組員，能知所警惕，教師應說明規則，被登記最多 叉的，必須罰教室內外勞動服務等，具體要求各組組員應遵守合作學習的秩序規範。同 時，教師也對表現優異的各組組員與以獎勵，比如說發給榮譽卡等等，激勵各組組員為 了團體與個人榮譽，積極合作學習以達成小組合作任務，提升英語能力。
貳、 研究過程中的發現與問題
一、 高成就者為爭取小組成績，急於完成作業單，低成就者跟不上 在(日誌 1031218-1)中，記載著
小組討論時，有部份高成就或中高成就學生，會將作業單上的歌詞填 寫好，直接交給老師，低成就者未參與填寫歌詞，所以生字都不會寫 (日誌 1031218-1)。…
教師在組間巡視時，發現了這種狀況，所以在小組很快結束作業單時，尚有 一些時間，教師臨時又加入一個小組活動，讓每個組員可以練習生字，
以「遊戲方式」，各組分組每次一人上台寫 2 個字，輪流寫完整首歌的英文歌詞，
可以看完課本再到黑板上寫，先完成歌詞的小組，先得分。
(日誌 1031218-2)。
雖然高成就者完成作業單，是為了小組可以有更好的小組成績，但沒有達到 合作學習團體績效與個人責任並重的目標，被教師發現後，予以補救，教師提醒 同學，要發揮合作學習的精神來完成作業單，而不是不管小組其他人會不會，因
雖然高成就者完成作業單，是為了小組可以有更好的小組成績，但沒有達到 合作學習團體績效與個人責任並重的目標，被教師發現後，予以補救，教師提醒 同學，要發揮合作學習的精神來完成作業單，而不是不管小組其他人會不會，因