以合作學習法提升國小三年級學童 英語學習成效之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學研究所在職專班

碩士學位論文

指導教授：王前龍博士

以合作學習法提升國小三年級學童 英語學習成效之行動研究

研究生：蔡欣蓉 撰

中華民國一 ○ 四年八月

國立臺東大學教育學系 課程與教學研究所暑期班

碩士論文

以合作學習法提升國小三年級學童英語 學習成效之行動研究

研究生: 蔡欣蓉撰 指導教授:王前龍教授

中華民國一 ○ 四年八月

課程與教學碩士在職專班

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誌謝辭

「一方土, 滋養一方人。」三年前, 來到這依山傍水的台灣美麗的後山—台 東, 展開了我的暑期課程與教學碩士班之旅。 在旅程中, 要感謝的人太多了, 一 路走來因著你們的相伴, 引領著我努力學習、成長茁壯。

首先, 要感謝指導教授王前龍老師, 總是細心、耐心的一次又一次審閱論 文，並持續給予加油打氣，不因時空阻隔而有所改變。 感謝課程所的所有師長 們， 因為你們的教導與指引才有今日的我，特別是在「質性研究」的研究方法 與方法論、「教育研究法」與「教學理論研究」給予的實務與理論上的提攜、合 作學習理論與實務上的知識分享以及「教育統計法」中， 不厭其煩的， 一次次 解釋統計的相關知識。

｢龜兔賽跑｣的故事，告訴我學習或做任何事情，要有烏龜的堅持，以及兔子 的積極進展。在準備論文的一路上，我都是以此自勉。希望能有兔子的快速敏捷，

一有想法或研究心得，就盡快記錄下來；又有烏龜的耐心、堅持，遇到瓶頸時，

能得到指導教授的指導及同儕團體的支持一步一步堅持到底、走向終點。 感謝 一起努力到最後的暑碩班的同學們，給予我情緒上的支持與鼓勵。

感謝家人在我準備論文的期間，分擔大部分的家務事，且將子女照顧的很 好，讓我可以專心研究，並給予我溫暖的包容與支持，讓我愈挫愈勇達成目標。

最後，以此論文獻給我最敬愛的父親，雖然您已逝去多年，但是您的身教、言教，

讓我這一路上能堅持下去，感謝您。

謹以此論文與滿滿的感謝, 獻給所有豐富了這段旅程的人們。

蔡欣蓉 謹誌 民國 104 年 8 月

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以合作學習法提升國小三年級學童英語 學習成效之行動研究

蔡欣蓉

國立臺東大學教育學系 課程與教學研究所暑期班

摘要

本研究旨在探討合作學習教學策略，運用於國民小學三年級英語 教學的實施情形。研究參與者為研究者所任教的桃園縣某國小三年級 普通班學生十二名。學生英語程度有中學習成就與低學習成就的學 生，接受為期十六週的研究。

研究者以行動研究輔以描述性統計量的研究法，探討合作學習中 的 STAD(學生小組成就區分法)合作學習策略，運用於英語教學的成 效。研究者將學生採異質性分組，以進行小組合作學習與討論。研究 者於實際教學中，不斷進行教學省思，佐以觀察、錄音、錄影、描述 性統計資料分析及學生的回饋與訪談，藉由行動方案省思、對話、再 行動的螺旋式循環，逐次調整修正教學策略以精進英語教學，並改善 學生英語學習態度與學習效果。經行動研究與分析後，本研究的主要 發現如下:

1、合作學習教學法能提升學生的英語學習成效。

2、學生對英語學習態度更加積極,且小組長的領導能帶動小組組員學 習。

3、合作學習增進學生的社會技巧，提升學生與同儕互動的能力。

4、教師設計英語合作學習的小組作業單,有助於小組活動順利進行。

關鍵詞:合作學習、行動研究、英語教學

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An Action Research on the Application of Cooperative Learning in English Teaching at an Elementary

School of Taoyuan City

Sing Rong Tsai

Abstract

This study aims to investigate in the application of cooperative learning in English teaching in the third grade of elementary school.

The research participants are twelve students taught by researcher in regular class at one elementary schoolin TaoyuanCounty. Their English proficiency is different from middle academic achievement to low academic achievement. The research participants have received this study for a period of sixteen weeks.

The research adopts action research method supplemented descriptive statistics studies to investigate the effect of cooperative learning strategy of STAD(Student Teams-Achievement Divisions) in English teaching. The researcher divides students into heterogeneous groups for cooperative learning and group discussion. The researcher proceeds teaching related reflection during practical teaching

accompanied by observation, audio, video, descriptive statistics, data analysis , student feedback and interviews. The research adjusts teaching strategies to sophisticated English teaching and improves students' English learning attitude and learning effect, and enhance students' peer interactive skills by action reflection, dialogue, and then action spiral cycle, successive amendments. After implementation of actions and analysis, the primary findings in this study are as follows:

1. Cooperative learning strategies can improve students' English learning effect.

2. Students perform more positive attitude towards English learning, and the team leader's personality can drive team members to learn.

3. Cooperative learning enhance students’ social skills and students’

ability to interact with their peers.

4. English teacher designs cooperative learning group working sheets to help group activities carried out smoothly.

Key words: cooperative learning, action research, English teaching

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目 次

目 次 ... I 表 次 ... IV 圖 次 ... V

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 5

第三節 研究問題 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 6

第五節 研究範圍與限制 ... 7

壹、 研究範圍 ... 7

貳、 研究限制 ... 7

第二章 文獻探討 ... 9

第一節

壹、 合作學習教學法的涵義... 9

貳、 合作學習教學法的步驟... 15

第二節

壹、 民主教育理論... 20

貳、 動機理論... 20

參、 認知發展理論... 21

肆、 社會互賴理論... 22

伍、 行為學習理論... 22

陸、 社會建構理論... 23

第三節

壹、 合作學習教學法相關研究... 24

貳、 合作學習教學法應用於英語教學相關研究... 27

第三章 研究方法和實施 ... 31

第一節

壹、 研究方法... 31

貳、 研究架構... 33

第二節

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壹、 研究學校... 34

貳、 研究的環境... 35

參、 研究者相關背景... 36

肆、 研究參與者... 36

第三節

第四節

壹、 資料的蒐集... 40

貳、 資料的處理與分析... 43

參、 資料的檢核... 45

第五節

第六節

壹、 課前準備... 47

貳、 研究流程... 48

第四章 研究歷程與發現 ... 51

第一節

壹、 教學第一階段(103 年 9 月 18 日至 103 年 10 月 15 日) ... 52

貳、 教學第二階段(103 年 10 月 17 日至 104 年 1 月 13 日) ... 65

第二節

壹、 從質性研究探討... 96

貳、 從量化研究探討... 112

第三節

壹、 學生的同儕互動情形... 114

貳、 研究過程中的發現與問題... 119

第五章 結論與建議 ... 125

第一節

第二節

壹、 合作學習教學法對提升學生的英語學習成效有正面的影響... 126

貳、 合作學習增進學生的社會技巧，提升學生與同儕互動的能力.... 128

第三節

壹、 對教師的建議... 129

貳、 對學校行政人員的建議... 130

参、 對教育主管機關的建議... 130

肆、 對未來研究者的建議... 131

參考文獻 ... 132 中文部分 132

外文部分 137

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附錄... 139

附錄一

附錄二

附錄三

附錄四

附錄五

附錄六

附錄七

附錄八

附錄九

附錄十

附錄十一

附錄十二

附錄十三

附錄十四

附錄十五

附錄十六

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表 次

表 2-1 合作學習團體與傳統學習團體比較之整理 ... 11

表 2-2 合作、競爭、個別學習比較 ... 12

表 2-3 比較六種合作學習教學法類型的異同 ... 14

表 2-4 進步分數換算表 ... 19

表 2-5 小組進步積分與表揚層級換算表 ... 19

表 2-6 英語合作學習之行動研究的相關研究 ... 28

表 3-1 合作學習前研究參與者的英語表現 ... 36

表 3-2 第一次學生分組情形 ... 38

表 3-3 文件資料編碼 ... 44

表 4-1 合作學習的英語學習情形前測 ... 51

表 4-2 第二次學生分組情形 ... 52

表 4-3 第一階段教學流程 ... 53

表 4-4 第一次分組基本分數 ... 59

表 4-5 第二階段教學流程 ... 66

表 4-6 第二階段基本分數(第 11~15 次上課)與前測比較 ... 67

表 4-7 期中評量筆試雙項細目表(103 上) ... 78

表 4-8 期中評量聽力雙項細目表(103 上) ... 78

表 4-9 期中考分數(基本分數) ... 79

表 4-10 期末評量筆試雙項細目表(103 上) ... 79

表 4-11 期末評量聽力雙項細目表(103 上) ... 80

表 4-12 期末考分數 ... 80

表 4-13 合作學習的英語學習情形後測 ... 80

表 4-14 作業單設計面向 ... 106

表 4-15 學生英語成績表現 ... 113

表 4-16 學生英語成績的兩組相依樣本

T

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圖 次

圖 3-1 行動研究實施程序 ... 32

圖 3-2 研究架構圖 ... 33

圖 3-3 教室座位圖 ... 48

圖 4-1 第一組進步分數折線圖 ... 60

圖 4-2 第二組進步分數折線圖 ... 61

圖 4-3 第三組進步分數折線圖 ... 61

圖 4-4 學生「發音」的小考進步情形 ... 107

圖 4-5 學生「生字」的小考進步情形 ... 108

圖 4-6 學生「句型」的小考進步情形 ... 109

圖 4-7 學生「會話」的小考進步情形 ... 110

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

英語長久以來已經被視為國際語言，除了幾個英語為母語的國家如英國、美 國、加拿大、澳洲、紐西蘭和南非，世界各地幾乎都有人學英語。所以，如何有 效學習英語，以精進英語聽、說、讀、寫的能力，是與國際社會接軌與溝通的基 本工具。所謂「工欲善其事，必先利其器」，隨著地球村的時代來臨，教育部也 日益重視各級學校英語學習的成效。

自九十學年度開始，教育部將英語列入國小五、六年級正式課程，從九十四 學年度八月起，英語教學再向下延伸至國小三年級。而根據桃園縣於民國 100 年 4 月修定的國民小學英語課程綱要指出：

惟目前縣內自國小三年級開始實施每週一節英語教學，雖已顯現成效，

但由於家長社經背景不一，學習起步時即已形成雙峰現象，對弱勢家庭兒童 造成學習不利情境。為積極扶助弱勢，弭平學習落差，且為能落實教育機會 均等，展現學生英語教育學習成效，並回應2020年桃園國際航空城教育計畫，

本縣擬於100學年度起，將國民小學英語教育向下延伸至一年級起實施。

桃園縣政府教育處規定，桃園縣國民小學自一百學年度起，實施英語補救教 學與英語活化課程，向下延伸至小學一年級。桃園縣國民小學一至六年級英語課 程綱要及能力指標中指出：本課程綱要及能力指標主要以教育部所頒定之「國民 中小學九年一貫課程綱要」為藍本，參考其他縣市的經驗，再配合桃園縣整體教 育環境及學童語言學習的特性編制而成。隨著國際化的腳步，英語的重要性日益 突顯。政府積極推動亞太營運中心，且桃園縣為國門之都，英語溝通能力的提升 和國際觀的培養愈形重要，因此桃園縣國民小學英語課程目標為（桃園縣國民中 小學英語教學資源網，2010）：

1. K（Knowledge）：增進英語文知識，擴展學習領域。

2. I（Interest）：激發學生學習英語的興趣，培養主動學習英語的態度。

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3. D（Diversity）：增進學生對本國及外國不同文化的認識和尊重，陶塑國 際視野。

4. S（Skillsandstrategies）：訓練基本英語溝通能力，建立有效的學習方法。

我國在 103 學年度開始實施「十二年國民教育」，十二年國教重視的是國教 品質的升級，讓每位學生都可適性發展。在常態編班的架構下，各班級學生存在 明顯的個別差異，尤其在英文、數學、自然等科目呈現「雙峰現象」，教師應採 用合宜的教學方法，提供所有學生相同的成功機會。國內外研究發現，「分組合 作學習」有助於提昇學生學習成就、增進學生的學習動機、發展合作及溝通技巧、

增進學生自尊及促進族群融合，是一項具備多項功效的教學策略（教育部教學資 源研發中心，2010）。Slavin（1990）指出合作學習具體應用於教室中的研究始於 1970 年代早期，直到今日已有許多易取得的合作學習方法可運用。所有合作學 習的方法共同的理念是學生們一起參與學習且對自己與其他同學的學習負有相 同的責任。Slavin（1990）並指出所有學生團隊學習方法的中心理念有三：團隊 獎勵是指達到標準的團隊就給予獎勵；個別績效責任是指團隊的成功有賴於團隊 中每個成員的努力學習；相同的成功機會指的是團隊中的每位成員盡自己最大努 力藉由改善自己過去的表現來貢獻團隊以達到成功，所以不管是高成就、中成就 或低成就者，只要和過去的自己比有進步就是成功。簡妙娟（2003）指出，合作 學習可說是美國近二十餘年來蔚為風潮的創新教學策略之ㄧ，因其可廣泛運用在 各個年級、學習階段、不同學科，也可增進教學效果。

依合作學習的適用教學情境，目前專家學者發展出三大取向的合作學習策略:

「分享與討論」、「精熟」、「探究」，本研究所採用的學生小組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions, STAD）屬於精熟取向的合作學習策略（教育部國 中小教學資源研發中心，2012）。STAD 是合作學習最常見的分組教學方法，是 由美國 Johns Hopkins 大學 R. E. Slavin 及其同事於 1978 年所發展出來的合作學 習模式，有利於提升英語口語表達能力。STAD 依學習成就採異質分組，組內有 高、中、低成就的學生組成，每組為四至五人的異質性小組，首先由教師先進行 全班授課，然後學生分組形成小組成員共同討論學習，並協助同組其他同學學 習，教師定時施予測驗，以小組整體表現與學生的個人進步成績來評定學生學習 狀況。STAD 主要概念有小組獎勵、個別責任及均等的成功機會。教師以小組整

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體成績判別獎勵與否的標準；學生了解老師所教的概念或技巧之後，個別完成測 驗，藉此強調個別責任；學生測驗成績與自己過去的成績比較，有進步就是學習 成功（教育部國中小教學資源研發中心，2012）。

合作學習運用於英語教學的相關研究，有部分是在解決本研究所面臨的學習 落差問題，例如邱易萍（2014）以英語學習成效測驗卷、學生社會技巧自評表和 互評表進行前後測量化評量並加以分析學習成效；賴怡陵（2014）以研究工具包 含「每分鐘朗讀正確字數（WCPM）」前後測、「讀者劇場表演評量表」、「英語學 習動機問卷」前後測等來評估學生英語口說學習成效；王瑩琪（2010）採用教學 觀察、省思札記、學生訪談，以及「合作學習意見調查表」蒐集資料，深入分析 學生以合作學習進行英語學習的歷程及感受，並以學生的英語評量成績及單元小 考成績進行分析與討論，以瞭解合作學習對學生英語教學成效的影響；郭增武

（2007）採質性的方法進行多元化地資料收集，以問卷、訪談、觀察記錄、學生 檔案文件、研究者教學日誌等方式多元了解學生英語合作學習成效；黃珮玲

（2007）採用教學觀察、教師日誌、教學討論、學生訪談，以及「英語學習感受 問卷」前後測、「合作學習意見調查表」等方式蒐集資料，同時結合開學時實施 之英語基本能力測驗和在研究期間學生之各項英語測驗成績，進行分析、檢測與 討論，以深入探討合作學習對學生英語學習成效的影響。

研究者自九十九學年度起擔任英語教師至今，曾經運用分組遊戲活動式教學 法、英語歌曲或電腦相關遊戲等方式在教學上，以提升學生的學習興趣，增進英 語學習效果。教學後，高成就學生的英語學習成果多半保持一定水準，但是低成 就學生在英語聽、說、讀、寫基礎能力進步有限。在教學現場學生的英語程度呈 現極好與極壞的雙峰現象，原因不外是家庭背景社經地位較高者，家長在學生幼 稚園時期，即將學生送往雙語幼稚園就讀，家長關心子女的教育，對學生的學習 採取積極主動的態度；但是家庭經濟能力較差者，可能是上了小學才開始接觸英 語，英語對她（或他）而言只是學習的科目之一，生活中用不到、回家也沒人教 導他複習、甚至沒有人關心他學得怎樣，家長對學生的學習採消極的得過且過態 度。所以，後者就成為班級內英語學習低成就的學生，常被列為教師實施英語補 救教學的對象，造成英語學習高成就者與低成就者差異愈來愈大。

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在班級進行英語小組競賽活動時，研究者更清楚的感受到這樣的差異，對高 成就學生與低成就學生的影響。高成就學生對於競賽活動積極參與，優異的表現 讓同儕對其英語能力抱以高度肯定，影響高成就者的自我效能更高，表現愈來愈 好;反之低成就者的競賽活動表現不佳，且因此更容易受同儕排擠或取笑，影響 低成就者的低自我效能，於是低成就者表現愈來愈差無法進步。由此可知，競爭 式的英語遊戲教學活動並不適合每一位學生，尤其是低成就學生，因為遊戲過程 中，對課程內容不熟悉者，或因為害羞不敢開口表達，或因為反應沒有其他已學 習英語許多年的同學快，常常會影響分組遊戲競賽成績，而讓同學不想跟他們一 組，以致影響低成就者的自我效能與學習動機。如同 Slavin（1990）所言，低成 就學生假使減法的基礎沒學好，又怎能學好長除法呢？而且，低成就學生若無法 從學習中獲致成功，可能引發反社會的脫序行為，值得教學者注意。

研究者以 STAD 合作學習教學法運用在英語教學上，希望透過教學的行動研 究，協助學生提升英語的聽、說、讀、寫基礎能力均衡發展，以及學習英語的興 趣。本研究參考上述相關行動研究，以「英語合作學習前後測」、「合作學習意見 調查表」、「學生分組發言與討論觀察表」、「教室觀察日誌」、「教師省思札記」等 方式，多元蒐集學生英語合作學習情形的資料，以深入探究學生英語學習成效。

本研究在提升三年級學生英語能力方面，盼能提升桃園縣國民中小學英語教學資 源網（2010）所規定的學生的英語基本能力：在英語聽的能力方面，能聽懂生字、

片語、短句及聽懂簡易歌謠韻文的主要內容；英語口語能力，盼能提升學生運用 字母拼讀法說出單字、能正確的唸出老師所教的字詞、句子、能使用簡單的教室 用語、能吟唱和朗讀歌謠韻文、能數數 0～10、能使用基本的社交禮儀用語、能 以簡易英語介紹自己；英語閱讀能力方面能讀出單字、能辨識基本字詞、能辨識 故事、歌謠、韻文中的常用字詞、能看懂簡單的句子、能跟著老師或錄音帶正確 的朗讀課本中的對話和故事、能辨識字間空格；英語書寫的能力方面，盼能書寫 印刷體大小寫字母、能依圖示填寫重要字詞、能重組簡單的字詞及句子（桃園縣 國民中小學英語教學資源網，2010）。

英語科教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環 境，讓學生置身其中，以自然的方式學習英語。本研究以合作學習同儕互動的方 式，盼營造一個多元的英語學習情境，透過研究者所設計的多樣英語學習活動，

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包含英語口說活動、書寫活動、閱讀活動與英語聽力活動的設計，盼能協助學生 藉由參與英語學習活動而活用英語，以獲得英語基礎能力。

第二節 研究目的

依據上節所述研究背景與動機，本研究的研究目的之一是在於探究運用合作 學習教學策略，協助國小三年級中、低英語學習成就學生，加強英語聽、說、讀、

寫的基礎能力之可行性。因為在班級中每位學生英語學習時間長短不同，英語學 習結果有Ｍ型化趨勢，也就是說雖然英語高成就者很多，但英語低成就者也不 少，應透過合作學習策略提升低成就者英語基礎能力。教師教完並不等於學生學 會了，合作學習可讓同儕間以學生的語言、能聽懂的方式講解，協助彼此有效學 習。

研究目的之二，在於瞭解合作學習應用在教學時，對於教學效果提升的適用 性，雖然合作學習過程中的學生分組討論，會花費許多時間，比講述法要費時許 多，但是長遠來看，當學生熟悉合作學習小組討論的學習模式之後，學生學習效 率與效果都會有所提高。

最後，研究者根據行動研究結果與發現提出建議。

第三節 研究問題

本研究的研究問題有二：

1. 運用合作學習教學法，對提升國小三年級學生的英語學習成效及同儕互 動的影響如何？

（1）合作學習是否提升了三年級學生的英語學習成效？

（2）合作學習是否增進三年級學生的社會技巧，提升學生與同儕互動的 能力？

2. 對英語教學實施合作學習教學法提出建議？

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第四節 名詞釋義

一、 合作學習教學法：把不同特質的學生分配於同一小組學習的一種教學方 式，學生彼此間的關係是積極互賴的，學習目標和工作要彼此合作來達成，資源 必須分享，成員在小組中也要分擔各種角色，為小組做出貢獻（黃政傑，1996）。

合作學習教學法強調異質分組，藉由小組成員間的回饋、支持與鼓勵，既可以提 升低成就學生的學習結果，也可以藉此學習同儕合作技巧，增進低成就學生與其 他同儕間的人際關係（郝永威等譯，2007）。

本研究所指的合作學習教學法是指 STAD（學生小組成就區分法）合作學習 策略，是合作學習最常見且最簡單的分組教學方法，適用於大多數學科與年級。

實施 STAD 教學方法可依照學生不同的能力分成異質性小組後，教師進行全班授 課，再讓小組成員共同研習並協助同組其他同學學習，之後教師施予測驗，以小 組整體表現與學生的個人進步成績評定學生學習狀況，以個人過去的表現為基 礎，激發學生為小組爭取最多的分數。小組分數達到標準即予以表揚，以激勵整 個合作學習的效果（黃政傑、林佩璇，1996）。

二、 英語學習成效：英語學習成效是指學生經由教師教學之後，對英語學習內 容之聽、說、讀、寫基礎能力的掌握程度，本研究以 103 學年度英語期中、期末 考量化成績的資料來界定英語學習成效，此外輔以英語「進步分數換算表」與「學 生分組討論觀察紀錄表」（如附錄七），並以合作學習小組作業單（如附錄四）、 小考測驗單（如附錄五）與半結構式訪談來評量學生合作學習過程中的進步情形。

三、 行動研究：潘淑滿（2003）指出行動研究（ActionResearch）是一種由下往 上的研究方法，以實務工作者的需求與立場出發，來進行教學現場的反省與批 判，透過研究過程找出適當的解決策略，以解決實務問題或困境的一種結合理論 與實踐的研究方法。行動研究是經由計畫、實踐、觀察、反省的循環過程來解決 教育現場的問題。所以，行動的目的在問題的解決。本研究以行動研究為研究方 法以合作學習策略來解決學生英語學習成就落差的問題。

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第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

本研究以桃園縣某國小三年級學生 12 人為研究對象，觀察並記錄他們在教 師以合作學習融入英語教學之後，對於英語聽、說、讀、寫能力是否提升。研究 期間為 103 學年度上學期，研究期間使用的教學活動設計以英語課本為主，內容 為《何嘉仁 Givemefive 第一冊》（103 年 7 月再版）。研究者根據教材內容自編小 組作業單（如附錄九）、小考測驗卷（附錄十）與小組討論觀察紀錄表（附錄三）

等資料，來評估 STAD 合作學習策略的教學過程中，12 位學生的英語合作學習 歸納成效，以了解每位學生的進步情況。

本研究的研究對象英語程度參差不齊，有些從幼稚園就開始學習英語，目前 仍持續於課後加強英語程度，屬於英語高成就者；有些則從進入小學後才開始學 英語字母，課後並無進修英語，程度依個人努力而不同，屬於英語中、低成就者。

研究者也就是教學者發現後者的英語能力有待加強。希望透過本研究，以合作學 習融入英語教學方式，讓學生能互相學習，提升英語基礎能力學習成效。

貳、 研究限制

本研究為期 16 週，即三年級上學期第三週開始至期末考前一週。每週兩節 英語課，16 週共有 32 節課，實施過程中的教學活動設計簡案範例，如附錄二。

研究結果可能因時間長短而有所不同，此為本研究進行時的時間限制。

本研究屬於行動研究，研究結果僅適合推論到背景相似的學生，無法推論到 其他不同背景群體，此為本研究的類推限制。

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第二章 文獻探討

第一節 合作學習教學法

壹、 合作學習教學法的涵義

Slavin（1990）指出合作學習是一起共同學習，且為自己與組員的學習負責。

在合作學習中強調團體目標與團體成功，且只有團隊中的每個人都學習到被教導 的知識才能達到成功。Olsen and Kagan（1992）指出合作學習是以小組組織起來 的學習活動，學習有賴於小組中的學習者在結構化的小組中，經由社會互動來交 換訊息，而且在小組中每個學習者為自己的學習負責，並且被激勵要促進其他組 員的學習（引自 Richards and Rodgers,2001）。黃政傑、林佩璇（1996）指出合作學 習採異質分組，每組 3～6 人，在分組學習中互相指導、協助。一方面學生互助 促進學習，另一方面增進學生社會技巧的學習。Jonhson & Jonhson（1999）指出 合作學習是一種利用小團體的教學方法，班級成員採異質分組學習，使學生盡自 己與組員最大的努力來一起合作學習。學生藉由組內合作與組間合作來互動學 習。合作學習可以是班級或學校層級的合作學習。簡妙娟（2003）指出，合作學 習是一種有結構、有系統的教學策略，教師依照學生的能力、性別、家庭背景等 因素，將學生分配成異質性的小組，透過小組獎勵及個人獎勵的方式，使學生在 合作學習的情境下互相幫助共同學習，以提升個人的學習成效，並達成團體的共 同目標。Yuan Jing(2010)指出，合作學習是一有系統的學習方法，可使學生在異 質小組中，團隊合作以達成小組學習目標和依據整組的成就表現獲得獎賞。教育 部國中小教學資源研發中心（2012）指出「合作學習」是一種教學型態，是指 2 位以上的學習者，透過彼此的互動互助及責任分擔，完成共同的學習任務，或達 成共同的學習目標。這種教學方式著重學習者的參與，及以學習者為中心的教學 設計，提供學生主動思考、共同討論分享或進行小組練習的機會，使教學不再侷 限於老師的直接教導。

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研究者綜合歸納上述國內外學者與教育主管機關的看法，整理出合作學習是 種有系統的教與學的策略與活動，在教室中安排異質學生組成小組，面對面互相 支持、討論、溝通，以同儕合作的方式積極促進學習，教師並利用酬賞制度，增 強學習行為的結果與學習活動的參與度，以達成個人與小組的學習目標，增進學 生社會互動技巧。

合作學習已發展出許多的教學策略，這些策略都包含六項基本要素，包括：

（Jonhson & Jonhson, 1999；Richards and Rodgers, 2001；簡妙娟，2003；黃政傑、

林佩璇，1996）。

一、 異質分組（mixed-ability/traits teams）是指合作學習以二至四人為最佳的 小組規模，組員可以過去學習成績、種族、性別、同儕關係等不同特質加以異質 分組，使不同特質的學生可以截長補短、互相學習與尊重。

二、 積極的目標與任務相互依賴（positive goal and task interdependence），是指 合作學習的各組組員間有共同須完成的目標與須合作的任務，所以重視團體間榮 辱與共、脣齒相依的情感，組員間互相扶持與學習，且每位組員各自擔任不同的 角色，例如小組長、資料長ˋ觀察長等，各自分工承擔責任。

三、 面對面的積極互動（face-to-face positive interaction），是指學生藉由合作 學習小組有機會積極與同儕切磋學業，可以共同討論、解答問題、完成指定作業。

四、 個人的績效責任（individual accountability），是指合作學習兼重學習過程 協作與學習結果各自負責的主張，方式可以為分開進行小考、隨機抽選組員口試 或小組報告上註明每位組員的貢獻等。

五、 社會技巧（social skill），是指合作學習成功的先決條件是，學生要有合作 技巧以確保成功的互動與有效的參與小組學習，教師可教導學生的合作技巧有專 注、傾聽、輪流發言、主動分享、對事不對人、互相鼓勵、如何領導他人與接受 領導等。

六、 團體歷程（group processing），是指學生藉由反省自己在團體中的表現，

與從觀察結果中回饋，以增進團體效能。

相對的，傳統教學法是以教師為中心的教學方法，張靜嚳（1996）指出傳統 教學有四大優點：簡單方便、經濟快速、省時省事、可以應付考試；但是傳統教 學也有效率低、效期短、適用於範圍小與低層次的學習等缺點，教師須多次講解，

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學生多次練習才有點效果，但辛苦教會、學會的東西很快又消逝無蹤。傳統教學 在對象上，較適合前段學生或程度高且意願強的學生；在內容上，較適合低層次 內容的學習，例如國小認字和數數等一些比較具體或僅靠記憶和練習就可以學習 的教材。此外，傳統教學忽視學生具有獨立的人格和持有個人獨特的經驗和知 識，容易造成前段學生學會善於做正確的考試反應，後段學生學會善於反抗或放 棄學習。高廣孚（1989）傳統教學法忽視學生的興趣、需要和能力，忽視學生品 德、人格和理想的陶冶，忽視知識與技能的應用指導。

我國在 103 學年度實施「十二年國民教育」，重視的是國教品質的升級，讓 每位學生都可適性發展（教育部，2014）。各級學校在常態編班的架構下，各班 級學生存在明顯的個別差異，教師應採用合宜的教學方法，提供所有學生相同的 成功機會，以消彌學生在學習成就上的「雙峰現象」，特別是國語、英語和數學 等學科。由於「分組合作學習」加入學生同儕互動，因此，教學流程的複雜度較 高，教師更需展現教學專業，事前妥善規劃與備課，同時也要引導學生合作的技 巧。Nauert（2011）研究指出具備人際溝通技巧的學生，出社會之後適應較佳，

較能獲得成功。

研究者參考 Johnson & Johnson（1999）對合作學習團體與傳統學習團體的比 較，整理後如下表 2-1：

表 2-1 合作學習團體與傳統學習團體比較之整理

合作學習團體 傳統學習團體

高度互賴 低度互賴

成員負責自己和他人的學習 只為自己學習負責

聚焦在個人與小組聯合表現 聚焦只在個人表現

團體和個人績效均重，注重高品質工作 只重個人績效

組員互相促進成功。一起工作、互助、支持彼此努力

學習 個人學習與他人很少有關

成員分享領導地位 領導者指揮成員

重視小組工作技巧;強調小組成員的社會技巧 忽視小組工作技巧

重視團體高品質的工作歷程 無團體歷程

重視小組工作效能，強調持續進步 獎勵個人成就

資料來源：Johnson & Johnson(1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic learning.

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由表 2-1 得知，合作學習團體屬於高度互賴的團體，成員負責自己和他人學 習表現，兼重個人與小組績效，強調工作品質，組員間互相促進成功並分享領導 地位，重視小組合作社會技巧；而傳統學習團體屬於低度互賴團體，聚焦在個人 績效表現，個人學習成果與他人無關，且忽視小組工作技巧，只獎勵個人成就，

由領導者指揮成員學習。

Johnson & Johnson 比較了合作、競爭、個別學習三種目標結構（黃政傑、林 佩璇，1996）如下表 2-2：

表 2-2 合作、競爭、個別學習比較

比較面向 合作 競爭 個別

學習目標 目標是重要的

目 標 對 學 生 而 言 並 非最重要的，他們關 心輸贏。

目 標 和 個 人 一 樣 重 要，個人期望可達成 自己的目標。

教學活動

適 用 於 任 何 教 學 工 作，愈複雜愈抽象的 工作愈需要合作。

著重技巧練習、知識 記憶和復習。

簡 單 技 巧 或 知 識 獲 得

師生互動

教師督導，參與學習 小 組 以 教 導 合 作 技 巧。

教師是協調、回饋、

增強和支持來源。

教師是協調、回饋、

增強和支持來源。

學生互動

鼓勵學生互動、幫助 與 分 享 是 一 種 積 極 互賴關係。

依 同 質 性 組 成 小 組 以維公平競爭，是一 種消極互賴。

學生間沒有互動。

學 生 和 教 材 間 的 關 係

依 課 程 目 標 安 排 教 材。

為 小 組 或 個 人 安 排 教材。

教 材 的 安 排 及 教 學 純粹為個人。

評鑑

標準參照，學生的學 習 與 既 定 標 準 比 較 以決定其成績。

常模參照，學生的學 習結果相互比較，決 定成績。

標準參照

資料來源：黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習。台北市：五南。

由上表 2-2 看出，合作學習的目標結構重視學習目標，有別於競爭或個別學 習，只關心輸贏或個人目標；合作學習的教學活動適用於任何教學工作，競爭與 個別學習較適用於技巧與知識學習；合作學習的師生互動，重視教師教導小組合 作技巧，有別於競爭與個別學習強調教師協調、回饋等角色；合作學習的學生互 動方面鼓勵學生積極互賴，與競爭目標結構中學生消極互賴、個別學習目標結構 學生沒有互動，有所不同；合作學習的學生和教材間的關係，教材依課程目標安 排，與競爭或個人目標結構的教材，為小組或個人安排是不同的；合作學習的目 標結構學習空間是以小團體來安排，競爭與個別的目標結構分別是在小組內與自

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己的作業空間來安排；在評鑑方面，合作學習與個別學習的評鑑是標準參照的評 鑑，競爭學習的評鑑是以常模參照來評鑑。

合作學習教學法是把不同特質的學生分配於同一小組學習的一種教學方 式，學生彼此間的關係是積極互賴的，學習目標和工作要彼此合作來達成，資源 必須分享，成員在小組中也要分擔各種角色，為小組做出貢獻（黃政傑，1996）。

合作學習的教學原理三個結構因素包括：任務結構是指教師運用作業單、操作等 學習活動，讓學習者完成學習目標；酬賞結構是指教師以獎賞等增強物，強化人 際間的互助來達到所有人都學習成功的目的；權威結構是指運用班級的學生、同 儕、教師等社會體系，達到教學目標。在合作學習過程中，小組成員常要面對面 互動，互相討論、觀察、援助，因此能從中磨練人際互動技巧，小組不定期檢討 互動過程的會議更是一種學習效果改進與小組凝聚方式。合作學習教學法與傳統 教學法最大的不同在於，合作學習教學法中，教師是引導與協助學生主動去學習 參與的角色；學生除了主動學習外，經由與同儕間的相互輔導，一起在團隊中學 習成長（林進財，2000）。

合作學習教學法是一種經過精心設計的教學策略。教學策略是指教師在課堂 上為達到課程目標而採取的一套特定的方式或方法（施良方，1997）。美國學者 喬伊斯與韋爾（B. Joyce and & M. Weil）將各種教學模式歸入四大類：信息加工 類教學模式、個性發展類教學模式、社會交往類教學模式和行為系統類教學模 式。合作學習教學法就是屬於其中的第三類社會交往類教學模式，強調將學習和 社會結合在一起，有助於促進學生社交發展與理智發展。合作學習法是一種群性 化教學模式，著重於師生間發展出合作關係的結構體，進行教學合作，以提升教 與學的效果（林進財，2000）。近年來許多研究顯示，通過合作學習程序這種讓 學生分擔責任和採取互動的方式，有助於學生對學習產生比較積極的感情，形成 良好的人際關係，使後段生形成良好的形象（施良方，1997）。

合作學習是種有系統的教與學的策略與活動，在教室中安排異質學生組成小 組，面對面互相支持、討論、溝通，以同儕合作的方式積極促進學習，教師並利 用酬賞制度，增強學習行為的結果與學習活動的參與度，以達成個人與小組的學 習目標，增進學生社會互動技巧。黃政傑（2000）指出「合作學習法」是一種有 系統有結構的教學法，有別於「分組學習」與「小老師制」，教師依學生能力或

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性別等將其異質分組，並鼓勵組員互助、支持、共同合作，提高個人學習成效與 團體目標。Nair, G. K. S. (2012)研究發現指出，學生發現小組合作學習可以讓英 語學習成為一種享受、覺得更有興趣並且能促進與人的互動，是一種有效的學習 工具。

合作學習的教學方法在實施方面，因不同的教學設計而呈現出不同的策略。

各種合作學習模式均有其適用時機其特點，可根據學科、年級或特殊需要，採用 不同策略。常用合作教學類型有「學生小組成就區分法」（Student

Teams-Achievement Divisions，STAD）、「小組遊戲比賽法」

（team-games-tournaments，TGT）、「拼圖法第二代」（JigsawⅡ）、「團體探究法」

（group investigation，G-I）、「小組輔助個別化學習法」（Team Assisted

Individualization，TAI）、「合作整合閱讀與寫作法」（Cooperative Integrated Reading and Composition，CIRC）、「共同合作法」（Co-op Co-op）、「共同學習法」（Learning Together）。研究者比較這幾種合作教學類型的規劃與設計、合作學習模式、合作 技巧，以及如何評估實施成效如表 2-3（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003；

世新大學教學卓越中心，2010）。

表 2-3 比較六種合作學習教學法類型的異同

規劃與設計 適用科目或年級 合作模式 評量方式

STAD 異質性分組每組 4~5 人，

小組學習教材有關的工 作單（互相問答、討論皆 可）

適 用 於 各 個 學 科、年級

全班授課 小組學習 個別小考 個人進步分數 小組表揚

小組平均進步分數 和個人進步分數

TGT 3-6 人異質分組學習、同 質競賽，以活潑有趣的遊 戲競賽方式，讓學生主動 學習，使小組獲得進步與 分數

適 用 於 各 個 學 科、年級

全班授課 小組學習 學業遊戲競賽 個人獲得分數 小組表揚

以四周為一期，教師 算出成績，找出最優 的團體及最優的個 人成績

JIGSAW

Ⅱ

小組人數不超過六人，小 組成員都是專家，將精熟 個別的部份資料組在一 起，就好像共同拼圖那 樣，讓整個小組一起學習 成長

國 小 四 年 級 以 上，社會、文學或 較 具 概 念 性 的 自 然學科領域

全班授課 專家小組 原屬小組學習 個別小考 個人進步分數 小組表揚

以個人小考成績來 計算小組及個人進 步成績

G-I ^{以小組合作進行調查和}

討論為主要活動，由師生 共訂研究主題，提供學生 多樣而廣泛的學習經驗

特 別 強 調 高 層 次 認 知 能 力 的 學 習，適用於國小高 年 級 至 高 中 的 文 學、語文與科學、

社會

教師介紹探究主題 小組學習

小組發表 教師評鑑

評鑑成果發表與報 告

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TAI ^{建立四至五人的異質小}

組，結合合作學習與個別 化教學，來解決班級管理 和學習動機的問題

適 用 於 三 至 六 年 級的數學科教學

分組 安置測驗 學習教材內容 小組學習 小組評分和表揚 全班性的單元教學

教師給學生練習作 業單，準備測驗，每 週的單元學習後測 驗，以每組每位學生 測驗平均分數為小 組分數

CIRC 全 班 分 二 至 三 個 閱 讀 組，每組八人，再細分為 二至三人的配對組，教師 進行讀本內容與閱讀理 解教學

適 用 於 三 至 五 年 級 的 閱 讀 與 寫 作 教學

閱讀小組 分組學習 讀本相關活動 閱讀理解的直接教學 語文寫作的統整 獨立閱讀和讀書報告

以閱讀紀錄表和定 期讀書報告評量學 生表現

Co-opC o-op

學習者擬定探討主題，自 己決定要「學什麼」及「如 何去學」

強 調 彈 性 的 合 作 學習技術

班級討論 小組學習

小組主題準備與發表 評鑑

小組報告由全班評 鑑，小組成員貢獻由 小組成員互評，而每 個學生的個人主題 呈現報告則由教師 評鑑

LT Johnson&Johnson 所 發 展 出來的合作學習方法。學 生異質性分組為 4-5 人小 組。在小組中輪流分正反 不同角度討論教師分派 的作業。以完成一份計畫 方案

強 調 面 對 面 互 動 與團體歷程，適用 於 國 小 高 年 級 至 高 中 的 數 學 與 科 學

全班授課 小組學習 小組學習 評鑑 小組表揚

學生一起在小組中 貢獻自己的心力以 完成計畫或方案，強 調 學 生 面 對 面 互 動、正向互賴、個別 績效責任、人際與小 組社會技巧

續表 2-3 資料來源：簡妙娟（2003）。合作學習理論與教學應用。載於張新仁策 劃主編：學習與教學新趨勢（頁 414-430）。臺北市：心理。

貳、 合作學習教學法的步驟

黃政傑（1996）依據 Johnson&Johnson 於 1984 年的主張，認為合作學習教 學設計步驟大致如下：

1. 陳述教學目標：明確指出學業上的目標（學科知識技能）、合作技能的 目標（人際能力）；

2. 進行分組：多採異質性分組（每組都有高、中、低三種能力學生），人 數約在 2~6 人之間；

3. 分配角色促進互賴：依據成員的人格特質及專長，適當地分派工作角 色，教師需教導學生角色扮演的能力；

4. 設計教材促進交互依賴◦(1)材料互賴：只提供小組一份資料共同閱讀與 討論。(2)資訊互賴：每個成員閱讀不同的參考資料或書籍由小組成員各自負責，

再予以綜合。(3)組間互賴：採取組間競爭的方式，促成團體成員的互賴感；

5. 說明學習目標、工作和活動，並與學生過去的學習經驗相連接；

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6. 建立積極的目標及個別績效：告知學生團體目標為何，及小組成員通力 合作以達成的必要性。例如：要求小組共同完成一項作品或報告，讓每個成員簽 名以示同意◦提供小組酬賞，以鼓勵成績較差同學追求學業成就的動機；

7. 說明成功的規準及期許的行為：教師可因應個別差異，為不同的學生分 別設定標準；

8. 進行追蹤與指導：教師應了解各組運作狀況，並提供學習的回饋（例如 澄清指示、檢查學生合作的程序與策略，以及教導學生工作技能等）；

9. 實施評鑑與回饋：學生出現優良行為（如支持、接納、參與等），教師 應鼓勵；若遇爭論問題，可徵求大家的處理意見；教師可指出小組最佳的合作行 為及有待改進的行為表現，以提升小組合作學習的經驗與品質。

合作學習融入教學有許多策略可以使用，教師可依據學生的特性與學習科目 的特色來選擇適合的合作學習策略。本研究所使用的合作學習模式主要是學生小 組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions, STAD），它是由美國 Johns Hopkins 大學 R. E. Slavin 及其同事於 1978 年所發展出來的合作學習模式，也是 最常用的合作學習策略。依合作學習的適用教學情境，目前專家學者發展出三大 取向的合作學習策略:「分享與討論」、「精熟」、「探究」，其中 STAD 屬於精熟取 向的合作學習策略（教育部國中小教學資源研發中心，2012）。STAD 依學習成 就採異質分組，組內有高、中、低成就的學生組成，主要概念有小組獎勵、個別 責任及均等的成功機會。教師以小組整體成績判別獎勵與否的標準；學生了解老 師所教的概念或技巧之後，個別完成測驗，藉此強調個別責任；學生測驗成績與 自己過去的成績比較，有進步就是學習成功。

黃政傑、林佩璇（1996）將小組組內角色，分為主持人、紀錄員、報告員、

觀察員、檢查員、摘要員、教練員、資料員等角色，主持人負責掌握小組討論的 全局，分配發言機會；紀錄員負責記下小組學習結果；報告原負責向全班同學報 告結果；觀察員負責觀察小組社會技巧表現；檢查員負責檢查小組學習情況，確 認每個人都理解學習內容；摘要員負責摘要學習成果；教練原負責指證小組學習 錯誤；資料員負責學習資料或資源的取得。教育部國中小教學資源研發中心

（2012）將小組內角色分為小組長、資料長、紀錄長、檢查長等角色。小組長負 責領取工作單、主持小組討論、維持小組秩序等；資料長負責領取小組學習媒材、

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蒐集學習材料；紀錄長負責記錄討論結果；檢查長負責確定每個人都會了、指定 組員回答；此外上述四位都須認真參與討論。綜合上述二者，組長的角色為，領 導小組學習，主持小組討論，分配發言機會，維持小組秩序；記錄長隨時將組員 的學習結果，紀錄在學生分組討論觀察表中；檢查長負責將確定組員都學會了，

指定組員說明答案或解法；觀察長負責觀察組員間社會技巧的表現。

進行 STAD 教學活動前教師先擬訂各類教材，包括

1. 作業單：又稱作業學習單，提供小組討論以精熟教師的授課內容。除了 鼓勵同儕指導，也提醒學生每個人都精熟作業單上的練習之後，小組活動才算完 成。

2. 答案單：提供作業單的解答，在小組討論後由教師分發給各小組自行訂 正，並自我檢討，強調立即回饋的效果。

3. 小考測驗卷：在每單元結束後，教師立即進行小考測驗，測驗分數不僅 影響個人成績，亦會影響小組得分，為了有良好表現，個人在小組討論並練習作 業單時應力求瞭解，不懂之地方立即請益同學。

4. 觀察表：主要用來了解學生在小組學習時，利用合作技巧的情形。觀察 表上所要觀察的技巧，可由教師依學生的合作技巧能力加以決定。除了準備各類 教材外，教師依據學生小考平均分數決定出能代表學生學習能力的基本分數，作 為個人及小組進步的指標（黃政傑、林佩璇，1996）。

合作學習的目標包含學習任務和合作任務兩部分（黃政傑、林佩璇，1996）。

在合作學習之前，除了應瞭解上述的學習任務之外，研究者依據學生的合作行 為，訂定了小組合作學習規則如下：

1. 小組要一起努力完成作業單，組員不懂或不會時，要協助他學習；

2. 小組的組員都要發言、參與討論，說清楚自己的意見；

3. 小組在討論時，不要吵到別的組，要盡量降低音量；

4. 別的組員在講話的時候，其他人要安靜聆聽；

5. 要互相支持、鼓勵、包容別人不同的意見，不可以責罵別人；

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6. 小組的每個人都要盡自己的力量，完成小考測驗卷。

STAD 的教學流程包括：第一步是全班授課（利用投影片或其他視聽媒體介 紹教材，提示學習任務，強調意義學習）；第二步是小組學習，以每組一張作業 單和一張答案單，整組組員都需精熟老師授課教材，由組員解釋答案，並於發現 問題時，先請教同學，仍然有問題再請教老師，教師於行間巡視並適時指導與了 解小組如何進行討論，林寶山（2003）合作學習教學中教師的任務有二：第一是 扼要講解重要概念第二是在過程中巡視各組，提供回答問題、指導合作技能、維 持秩序等工作。此外，教師也針對學生的學習評量和成就表揚。也就是教師在合 作學習教學中扮演學習輔助者與教學活動經理人的角色；之後，教師施行個別小 考以評鑑學生的學習表現；接著，依據進步分數來進行個人表揚（從成功的滿足 中，提高個人學習成效）及小組表揚（利用班級週刊、布告欄或班級同學自己設 計來進行，強調積極相互依賴的具體成效）；最後由個人的進步分數（小考分數 減去基本分數，沒有負分）及小組整體表現（將個人的進步分數列於小組總分摘 要表中。每次計算小組總分、小組平均和排名，也可以計算累計分數及累計排名。）

進行評鑑。表現優異的標準由教師依據該次全班小考成績擬定，或依過去表現決 定，讓每位學生皆可獲得最高的進步分數，提供表現優異的同學維持其表現的學 習環境。以個人進步分數來計算小組總分的強調重點有以下（黃政傑、林佩璇，

1996）：

1. 以個人過去表現為基準的進步分數，強調盡力學習每個人都能成功。

2. 每個學生都很重要，自己表現好，小組得分就增加。

3. 進步分數是公平的，只跟自己比較，改進自己得分重於別人得分。

基於上述可知個人進步分數如何計算，教師須在教學準備階段依學生前幾次 小考成績計算出個別學生的基本分數，再依據基本分數與每次小考分數的差距，

換算進步分數。Slavin（1990）的研究中指出換算進步分數的方法，如下表 2-4 所示：

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表 2-4 進步分數換算表

小考得分 基本分數轉換進步分數 退步 10 分以上 0

退步 0-9 分 10 進步 1-9 分 20 進步 10 分以上 30 表現優異 30

資料來源：Cooperative Learning(p.63),by R. E. Slavin(1990), MA: Allyn and Bacon.

採計基本分數與進步分數的目的在於讓每位學生不論過去的成績表現如 何，都能為小組盡最大的得分而努力（Slavin，1990）。因為合作學習強調每個人 與自己競爭，重視自己能不斷的進步（教育部國中小教學資源研發中心，2012）。

計算出個人進步積分之後，將每位組員進步積分加總除以組員人數，即可算 出小組積分。Slavin（1990）將小組積分表揚等級分為三級，如表 5 所示，小組 積分 15 分以上，小組接受「良好表現」的表揚，全班鼓掌讚許;小組積分 20 分 以上，小組接受「最佳表現」的表揚，全班鼓掌讚許，並接受教師頒發榮譽卡每 人一張，予以表揚;小組積分 25 分以上，小組接受「優異表現」的表揚，全班鼓 掌讚許，並接受教師頒發榮譽卡每人二張，予以表揚。

表 2-5 小組進步積分與表揚層級換算表

小組積分（組平均） 表揚層級

15 良好表現

20 最佳表現

25 優異表現

資料來源：Cooperative Learning(p.63),by R. E. Slavin(1990), MA: Allyn and Bacon.

第二節 合作學習理論基礎

合作的概念東、西方社會皆有，強調團結力量大。合作學習真正有系統運用 於教學中，可追朔至十八世紀末，Lancaster 及 Bell 曾在英國倡導採用合作學習 團體於教學，此概念 1806 年傳到美國，並在紐約成立一所蘭開斯特學校，之後

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美國學者 C. F. Paker 和 J. Dewey，都重視合作學習團體在教學中的應用（黃政傑、

林佩璇，1996）。綜合 Slavin（1990）、Johnson & Johnson（1994）、黃政傑與林 佩璇（1996）以及簡妙娟（2003）東西方學者重要研究與著作，歸納出合作學習 根基於民主教育理論、動機理論、認知發展理論、社會互賴理論、行為學習理論 及社會建構理論等，茲分述如下。

壹、 民主教育理論

十九世紀美國教育家 C.Parker 是在學校中提倡合作學習最成功的先驅，認為 兒童是天生的合作者（nature collaborators），教師應善用此特質，建構一適合兒 童合作學習的環境，協助兒童主動學習。在 C. Parker 之後 J. Dewey，在二十世 紀提倡合作學習對於培養學生，成為具解決問題能力與社會責任感的公民很重 要，所以應鼓勵學生在團體中學習與發展社會性，以理解民主與學習參與民主的 技能（簡妙娟，2003）。合作學習可經由學生異質分組活動中，培養學生尊重差 異、認識差異、善用社會技巧與人溝通等，民主社會中的公民必備的素養，皆可 經由合作學習建立起來。

貳、 動機理論

動機理論強調提供學習者完成目標的誘因，以激勵其學習。動機是一種驅力 可使人從事各種活動。人本心理學家 Maslow 的需求理論中，說明人的需求層次 由低層次的安全與生理需求、愛與隸屬的需求、自尊需求，發展到高層次的知的 需求、美的需求與自我實現需求，低層次需求滿足之後才會進一步追求高層次需 求。成功的經驗就是一種自我實現需求的滿足感，是對自己的一種肯定。學生在 學校求學過程中經由教師教導學習專業知識與日常生活技能，想達成有效的學 習，教師應安排有效教學活動，增加學習的成功經驗，以促進學生們有效的學習。

合作學習教學活動就是善用每個人的多元智慧並有效結合團體績效與個人績效 責任，激勵小組成員的學習動機以達成有效教學的目標。Gardner 的多元智慧理 論，強調智慧的多元化發展情形，有些人語文閱讀能力表現較優秀，有些是數理 邏輯推理能力表現較優秀，還有空間智慧、肢體動覺智慧、音樂智慧、自然觀察

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者智慧、人際智慧與內省智慧等多元智慧。雖然每個人的智慧能力有別，但是每 個人都渴望擁有成功，獲得成就感。合作學習透過異質性分組，讓有不同智慧與 能力的學生，在同組內互相學習，以獲得組的成功與個人的成就（林進財，2000）。

林生傳（1994）指出，動機直到二十世紀初才為心理學家所使用，它是一種 假設性的構念用以解釋引發個體表現有目標導向之行為的起始、方向、強度及持 續等現象的內在狀態，動機並不能直接觀察到它的存在，而必須由個體表現的行 為間接推測而得。動機與學習關係的了解，可從內在動機與外在動機來看。以學 習英語來舉例，外部動機可能是父母的期望、移民到國外、出國留學等外在原因 驅使個人學習英語；內在動機可能有好勝心強、想名列前矛、喜歡西方文化等等。

著名的認知心理學家布魯納雖強調由內在動機所支撐的學習遠比外在增強的暫 時性驅策的要持久的多，但他仍承認學習之初或學習到達極限之時，仍有賴外在 動機，只不過在學習一上軌道，還是要以內在動機來助長和維持比較好。合作學 習的教學過程中當組員努力的達成個人績效與團體目標時，教師以加分或增強物 等外在獎賞提高學生繼續學習的外在動機。之後學生經由合作學習提高了學習成 就與人際技巧後，對學習本身產生興趣而提升了學習的內在動機，進而持續有效 的學習。所以，合作學習的動機理論是採用社會學習論的動機理論。

因此，從動機理論觀點來看，合作學習必須要讓小組成員有共同學習的動 機，使得小組每一位成員為達成團隊目標與個人目標共同努力。合作學習注重團 隊獎勵與個別績效責任並重的實施原則，即是將個人學習動機與小組學習動機結 合，以激勵學習（Slavin，1990）。

參、 認知發展理論

認知發展理論的合作學習主要源自 Piaget。在皮亞傑的認知發展理論中含蘊 著兩項基本假定:兒童是主動的，以及兒童的行為係由生理狀況與環境的交互作 用決定的。皮亞傑認為兒童不是小成人，教育安排應求主動與積極的充分瞭解兒 童的經驗與思考的方式之獨特性，採取兒童中心的觀點。皮氏所主張的兒童主動 與交互作用，可引申於教育領域在教學上採活動教學法，有二個涵義，首先是兒 童對物體採取行動，過程中教師須不斷向兒童發問或觀察其行動，隨時指出兒童 矛盾所在；其次是經由團體努力，共同合作進行實驗的行動與自發的觀察。合作

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一辭含有共同運思的意義，以集思廣益，使學習效果，更為理想（王文科，1987）。 皮亞傑以平衡作用理論（equililration theory）界定學習者有學習的「內在動機」

（intrinsic motivation），即傳入之新知能與學習者認知結構中現有者，若不一致，

而失去平衡的狀態，即構成認知衝突，此時學習者會主動設法解決，以求恢復原 有的平衡，進而攝取新知能，所以教師在提供學習者活動時，需注意先了解學習 者的成就水準與能力，以難易度適中又兼具挑戰性的活動，來安排教學，並賦與 學習者有較長時間控制自己的學習。透過同儕的交互作用，有助於兒童釐清自己 的思路，認清自己的缺陷，從中攝取經驗，使個人產生不同的觀點和另類思考，

促使個人重新建構自己的知識。教室是提供兒童與同儕交互作用的最佳環境，教 師應鼓勵學生組成小型的討論團體，針對不同觀點，坦誠交換意見並溝通情感。

肆、 社會互賴理論

社會學習論中的社會互賴理論觀點源於 1900 年代，初期由完形心理學派創 始人考夫卡（KurtKafka）提出，主張團體是一個動態整體的理論，認為各團體 之中成員的互賴有其差異性。心理學家 KurtLewin 在 1935 年，修正 Kafka 的觀 點，他認為：1.組的重要本質和動力來源是其成員間的相互依賴，若小組中任何 一個成員或次團體的狀態發生變化，將影響其他次成員或次團體的狀態。2.團體 目標的建立有助於組員間的互賴，小組成員藉由內部的張力狀態，使團體達成小 組共同目標（林寶山，2003）。1940 年代晚期，Deutsch 以目標結構來區分團體 的組成，並界定三種目標結構，分別是合作（個人協助他人）、競爭（個人妨礙 他人）、個人（與他人無關）。DavidJohnson 擴展 Deutsch 的理論，而成為社會互 賴論。簡妙娟（2003）指出，相互依賴有「結果的相互依賴」和「方法的相互依 賴」兩種類型，前者指合作學習所要達成的共同目標與獎勵，後者指為團體目標 所採取的行動。

伍、 行為學習理論

行為學習理論源自於俄國生理學家 Pavlov 的古典制約學習與美國心理學家 Skinner 的操作制約學習，二者皆強調學習具有消弱、自然恢復、制約刺激與反 應的類化、刺激的辨識以及高層次的制約作用（簡妙娟，2003）。行為學習理論