第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一節 研究背景與動機
英語長久以來已經被視為國際語言，除了幾個英語為母語的國家如英國、美 國、加拿大、澳洲、紐西蘭和南非，世界各地幾乎都有人學英語。所以，如何有 效學習英語，以精進英語聽、說、讀、寫的能力，是與國際社會接軌與溝通的基 本工具。所謂「工欲善其事，必先利其器」，隨著地球村的時代來臨，教育部也 日益重視各級學校英語學習的成效。
自九十學年度開始，教育部將英語列入國小五、六年級正式課程，從九十四 學年度八月起，英語教學再向下延伸至國小三年級。而根據桃園縣於民國 100 年 4 月修定的國民小學英語課程綱要指出：
惟目前縣內自國小三年級開始實施每週一節英語教學，雖已顯現成效，
但由於家長社經背景不一，學習起步時即已形成雙峰現象，對弱勢家庭兒童 造成學習不利情境。為積極扶助弱勢，弭平學習落差，且為能落實教育機會 均等，展現學生英語教育學習成效，並回應2020年桃園國際航空城教育計畫，
本縣擬於100學年度起，將國民小學英語教育向下延伸至一年級起實施。
桃園縣政府教育處規定，桃園縣國民小學自一百學年度起，實施英語補救教 學與英語活化課程，向下延伸至小學一年級。桃園縣國民小學一至六年級英語課 程綱要及能力指標中指出：本課程綱要及能力指標主要以教育部所頒定之「國民 中小學九年一貫課程綱要」為藍本，參考其他縣市的經驗，再配合桃園縣整體教 育環境及學童語言學習的特性編制而成。隨著國際化的腳步，英語的重要性日益 突顯。政府積極推動亞太營運中心，且桃園縣為國門之都，英語溝通能力的提升 和國際觀的培養愈形重要，因此桃園縣國民小學英語課程目標為（桃園縣國民中 小學英語教學資源網，2010）：
1. K（Knowledge）：增進英語文知識，擴展學習領域。
2. I（Interest）：激發學生學習英語的興趣，培養主動學習英語的態度。
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3. D（Diversity）：增進學生對本國及外國不同文化的認識和尊重，陶塑國 際視野。
4. S（Skillsandstrategies）：訓練基本英語溝通能力，建立有效的學習方法。
我國在 103 學年度開始實施「十二年國民教育」，十二年國教重視的是國教 品質的升級，讓每位學生都可適性發展。在常態編班的架構下，各班級學生存在 明顯的個別差異，尤其在英文、數學、自然等科目呈現「雙峰現象」，教師應採 用合宜的教學方法，提供所有學生相同的成功機會。國內外研究發現，「分組合 作學習」有助於提昇學生學習成就、增進學生的學習動機、發展合作及溝通技巧、
增進學生自尊及促進族群融合，是一項具備多項功效的教學策略（教育部教學資 源研發中心，2010）。Slavin（1990）指出合作學習具體應用於教室中的研究始於 1970 年代早期，直到今日已有許多易取得的合作學習方法可運用。所有合作學 習的方法共同的理念是學生們一起參與學習且對自己與其他同學的學習負有相 同的責任。Slavin（1990）並指出所有學生團隊學習方法的中心理念有三：團隊 獎勵是指達到標準的團隊就給予獎勵；個別績效責任是指團隊的成功有賴於團隊 中每個成員的努力學習；相同的成功機會指的是團隊中的每位成員盡自己最大努 力藉由改善自己過去的表現來貢獻團隊以達到成功，所以不管是高成就、中成就 或低成就者，只要和過去的自己比有進步就是成功。簡妙娟（2003）指出，合作 學習可說是美國近二十餘年來蔚為風潮的創新教學策略之ㄧ，因其可廣泛運用在 各個年級、學習階段、不同學科，也可增進教學效果。
依合作學習的適用教學情境，目前專家學者發展出三大取向的合作學習策略:
「分享與討論」、「精熟」、「探究」，本研究所採用的學生小組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions, STAD）屬於精熟取向的合作學習策略（教育部國 中小教學資源研發中心，2012）。STAD 是合作學習最常見的分組教學方法，是 由美國 Johns Hopkins 大學 R. E. Slavin 及其同事於 1978 年所發展出來的合作學 習模式，有利於提升英語口語表達能力。STAD 依學習成就採異質分組，組內有 高、中、低成就的學生組成，每組為四至五人的異質性小組，首先由教師先進行 全班授課，然後學生分組形成小組成員共同討論學習，並協助同組其他同學學 習，教師定時施予測驗，以小組整體表現與學生的個人進步成績來評定學生學習 狀況。STAD 主要概念有小組獎勵、個別責任及均等的成功機會。教師以小組整
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體成績判別獎勵與否的標準；學生了解老師所教的概念或技巧之後，個別完成測 驗，藉此強調個別責任；學生測驗成績與自己過去的成績比較，有進步就是學習 成功（教育部國中小教學資源研發中心，2012）。
合作學習運用於英語教學的相關研究，有部分是在解決本研究所面臨的學習 落差問題，例如邱易萍（2014）以英語學習成效測驗卷、學生社會技巧自評表和 互評表進行前後測量化評量並加以分析學習成效；賴怡陵（2014）以研究工具包 含「每分鐘朗讀正確字數（WCPM）」前後測、「讀者劇場表演評量表」、「英語學 習動機問卷」前後測等來評估學生英語口說學習成效；王瑩琪（2010）採用教學 觀察、省思札記、學生訪談，以及「合作學習意見調查表」蒐集資料，深入分析 學生以合作學習進行英語學習的歷程及感受，並以學生的英語評量成績及單元小 考成績進行分析與討論，以瞭解合作學習對學生英語教學成效的影響；郭增武
（2007）採質性的方法進行多元化地資料收集，以問卷、訪談、觀察記錄、學生 檔案文件、研究者教學日誌等方式多元了解學生英語合作學習成效；黃珮玲
（2007）採用教學觀察、教師日誌、教學討論、學生訪談，以及「英語學習感受 問卷」前後測、「合作學習意見調查表」等方式蒐集資料，同時結合開學時實施 之英語基本能力測驗和在研究期間學生之各項英語測驗成績，進行分析、檢測與 討論，以深入探討合作學習對學生英語學習成效的影響。
研究者自九十九學年度起擔任英語教師至今，曾經運用分組遊戲活動式教學 法、英語歌曲或電腦相關遊戲等方式在教學上，以提升學生的學習興趣，增進英 語學習效果。教學後，高成就學生的英語學習成果多半保持一定水準，但是低成 就學生在英語聽、說、讀、寫基礎能力進步有限。在教學現場學生的英語程度呈 現極好與極壞的雙峰現象，原因不外是家庭背景社經地位較高者，家長在學生幼 稚園時期，即將學生送往雙語幼稚園就讀，家長關心子女的教育，對學生的學習 採取積極主動的態度；但是家庭經濟能力較差者，可能是上了小學才開始接觸英 語，英語對她（或他）而言只是學習的科目之一，生活中用不到、回家也沒人教 導他複習、甚至沒有人關心他學得怎樣，家長對學生的學習採消極的得過且過態 度。所以，後者就成為班級內英語學習低成就的學生，常被列為教師實施英語補 救教學的對象，造成英語學習高成就者與低成就者差異愈來愈大。
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在班級進行英語小組競賽活動時，研究者更清楚的感受到這樣的差異，對高 成就學生與低成就學生的影響。高成就學生對於競賽活動積極參與，優異的表現 讓同儕對其英語能力抱以高度肯定，影響高成就者的自我效能更高，表現愈來愈 好;反之低成就者的競賽活動表現不佳，且因此更容易受同儕排擠或取笑，影響 低成就者的低自我效能，於是低成就者表現愈來愈差無法進步。由此可知，競爭 式的英語遊戲教學活動並不適合每一位學生，尤其是低成就學生，因為遊戲過程 中，對課程內容不熟悉者，或因為害羞不敢開口表達，或因為反應沒有其他已學 習英語許多年的同學快，常常會影響分組遊戲競賽成績，而讓同學不想跟他們一 組，以致影響低成就者的自我效能與學習動機。如同 Slavin（1990）所言，低成 就學生假使減法的基礎沒學好，又怎能學好長除法呢？而且，低成就學生若無法 從學習中獲致成功，可能引發反社會的脫序行為，值得教學者注意。
研究者以 STAD 合作學習教學法運用在英語教學上，希望透過教學的行動研 究，協助學生提升英語的聽、說、讀、寫基礎能力均衡發展，以及學習英語的興 趣。本研究參考上述相關行動研究，以「英語合作學習前後測」、「合作學習意見 調查表」、「學生分組發言與討論觀察表」、「教室觀察日誌」、「教師省思札記」等 方式，多元蒐集學生英語合作學習情形的資料，以深入探究學生英語學習成效。
本研究在提升三年級學生英語能力方面，盼能提升桃園縣國民中小學英語教學資 源網（2010）所規定的學生的英語基本能力：在英語聽的能力方面，能聽懂生字、
片語、短句及聽懂簡易歌謠韻文的主要內容；英語口語能力，盼能提升學生運用 字母拼讀法說出單字、能正確的唸出老師所教的字詞、句子、能使用簡單的教室 用語、能吟唱和朗讀歌謠韻文、能數數 0～10、能使用基本的社交禮儀用語、能 以簡易英語介紹自己；英語閱讀能力方面能讀出單字、能辨識基本字詞、能辨識 故事、歌謠、韻文中的常用字詞、能看懂簡單的句子、能跟著老師或錄音帶正確 的朗讀課本中的對話和故事、能辨識字間空格；英語書寫的能力方面，盼能書寫
片語、短句及聽懂簡易歌謠韻文的主要內容；英語口語能力，盼能提升學生運用 字母拼讀法說出單字、能正確的唸出老師所教的字詞、句子、能使用簡單的教室 用語、能吟唱和朗讀歌謠韻文、能數數 0～10、能使用基本的社交禮儀用語、能 以簡易英語介紹自己；英語閱讀能力方面能讀出單字、能辨識基本字詞、能辨識 故事、歌謠、韻文中的常用字詞、能看懂簡單的句子、能跟著老師或錄音帶正確 的朗讀課本中的對話和故事、能辨識字間空格；英語書寫的能力方面，盼能書寫